Profesores Asociados en huelga

De forma sorpresiva para la opinión pública ha emergido el caso de los Profesores Asociados de las universidades españolas, debido a una huelga en la Universidad de Valencia. Seguramente sus reivindicaciones serán más complejas que las crónicas periodísticas que presentan el caso como de abuso laboral, casi explotación, debido a los escasos sueldos que se pagan a esta figura docente que la ley Orgánica de Universidades define como aquellos que siendo considerados “… especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario” se le encarga: “desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad“.

Sin otro ánimo que el de contribuir a la clarificación del debate para que resulte de él una mejora de la calidad de la docencia y la investigación en la universidad habría que decir los siguiente:

  1. Si al profesor asociado se le encargara exactamente lo que figura en el artículo 53  apartados 1 y 2 de la Ley de Universidades (ver el texto completo al final), no habría motivo para la queja, pues el profesor asociado está obligado a impartir, según el contrato específico en los casos más habituales, entre 90 y 180 horas de colaboración docente al año, equivalente a un tiempo entre 3 horas a 6 horas a la semana
  2. Si, además, en en este horario se cumple que, con su contribución aporta sus conocimientos y experiencia profesional, basta con su presencia en las distintas modalidades docentes (aula, seminario, laboratorio…) donde exhibiría su experiencia con material gráfico o casos en los que haya o esté participando en su actividad profesional.
  3. Siendo así, para entender su aparentemente bajo sueldo, éste debe afectarse por un factor resultante de dividir el número de horas anuales del Profesor Titular por el del Profesor Asociado según su contrato. Los factores van desde 1660/90 = 18,  hasta 1160/180 = 9
  4. De modo que tanto un sueldo de unos 300 euros al mes de un profesor de 90 horas al año, como los 600 euros al mes de un profesor de 180 horas equivalen a 5400 euros al mes si estuvieran a tiempo completo. (Las cifras son aproximadas)
  5. Otra lectura es que el primer profesor asociado recibe 300 euros por ir 12 horas al mes y el segundo recibe 600 euros por ir 24 horas al mes, frente a las 150 horas a que está obligado un profesor profesional (cálculo con cuatro semanas).
  6. El profesor profesional cobra entre 1600 euros con la carrera recién terminada y 4000 euros al mes cuando alcanza la categoría de catedrático de universidad, veinte años después del comienzo de su formación como profesor e investigador profesional.

El problema, por tanto, no está en lo que se paga, sino en las tareas que se le encargan a los profesores asociados, que son equivalentes a las de un profesor profesional, con lo que el sistema se ahorra mucho dinero. El Profesor Asociado en la realidad cotidiana de nuestras universidades no es ese experto que se gana la vida fuera de la universidad y viene cuatro ratos a mostrar casos reales y proporcionar puntos de vista no teóricos, sino fundamentalmente prácticos sobre el ejercicio profesional que el estudiante presumiblemente ejercerá en el futuro. Una idea que es buena, sin duda. Pero no, en la práctica, cuando al contratar un Profesor Asociado, se contrata un profesor sin limitación alguna. Se le hace un encargo docente completo y complejo y se le deja a su albur. De este modo sólo su prudencia y sentido común lo sacará del apuro. Y, en todo caso, cualquier deficiencia será amortiguada por la paciencia o ignorancia de los estudiantes sobre las entretelas universitarias.

Un profesor profesional suele ser un joven egresado reciente que consigue una beca y empieza su carrera de profesor universitario junto a un profesor titular que lo conduce a la figura de Ayudante, al doctorado y a las figuras de profesor Ayudante Doctor, Contratado Doctor, Titular de Universidad y, finalmente, Catedrático de Universidad. Como se ve, una carrera larga,  de lenta maduración en la que para alcanzar la condición de profesor Titular se requieren no menos de 10 años y el doble para la de catedrático. Una formación pausada, gradual que crea el tipo de profesional de la docencia y la investigación que requiere una universidad seria.

¿Qué ha ocurrido estos años, pues que las restricciones a la renovación de profesores jubilados y las restricciones presupuestarias, en general, han llevado a las universidades a cargarse de profesores asociados para sustituir a los profesores profesionales necesarios. Como consecuencia a un Profesor Asociado se le hace el encargo del profesor profesional, lo que lo obliga a llevar a cabo toda la tarea real más allá del aula, el seminario o el laboratorio, que son el último eslabón de una larga cadena de obligaciones. Obligaciones que implican, además, la preparación, realización y corrección de exámenes con toda la gestión asociada. Siendo esto así, el profesor asociado se ve obligado a emplear un número de horas que oscila entre el 37 y el 75 % del tiempo del profesor profesional.

En estas circunstancias cabe hacerse varias preguntas con cierto grado de contradicción:

  • Si el espíritu de la Ley Orgánica de Universidades es el expresado en el artículo 53 ¿Por qué, salvo casos de excelentes profesores improvisados, la universidad pone en riesgo su calidad encargando la docencia a dignos profesionales sin formación como profesores? O…
  • Si está satisfecha con las prestaciones de los Profesores Asociados, ¿por qué no cobran en proporción al tiempo empleado (37 % – 75 %)? Y…
  • Si está satisfecha con las prestaciones de los Profesores Asociados, ¿por qué emplea tanto dinero y tiempo en formar a los profesores profesionales?. Finalmente…
  • Si los Profesores Asociados deben cumplir con la condición de tener trabajo fuera de la universidad (si no, de dónde iban a sacar la experiencia que justifica su presencia en la universidad) ¿Cómo pueden emplear tantas horas a la labor docente?

Volver al espíritu de la ley implica un giro notable e inmediato en la política económica universitaria (también en la íntimamente asociada de la investigación profesional). Todo el problema reside en el ignorante desprecio que las políticas de nuestros país exhiben respecto de en qué consiste una universidad de calidad. No estamos en el ranking de Shanghai, ¡claro! ¿Dónde están nuestros premios Nobel?. ¿Cómo puede llegar un Profesor Asociado a Premio Nobel?, pues como no sea haciéndose escritor y contando con arte sus experiencias universitarias…. En ningún caso en su tarea como profesor esforzado poniendo toda su inteligencia y el tiempo que no tiene en sustituir a un profesional de la docencia. Somos un país que se conforma con enmascarar la realidad. Pero cuando esa realidad es la clave de cualquier progreso que se pretenda, el error es de una gravedad terrible. Hay que volver a que la universidad recupere su estructura natural de formación cuidadosa de profesores e investigadores de forma generalizada. Así podrá acudir al exterior a conseguir buenos ejemplos de práctica profesional que complemente la formación conceptual del profesor e investigador profesional. Todo ello, sin perjuicio de que no se consienta la impunidad con que algunos profesores profesionales actúan simulando ser profesores asociados, pero no los esforzados de la realidad actual, sino los visitantes esporádicos que describe la ley.

Finalmente, lo que no se puede hacer ahora es dejar en la estacada a quienes han contribuido a mantener a la universidad con las puertas abiertas en estos años de masiva presencia de jóvenes estudiantes (hasta un millón y medio). Hay, pues, que buscar una solución a la diferencia entre sueldo y prestación mientras gradualmente se regresa al esquema original. Un proceso en el que habrá que reconocer los esfuerzos que tantos asociados han hecho para mejorar en su desempeño llegando incluso a doctorarse convirtiéndose en una figura híbrida entre profesional y profesor con un enorme mérito. Una formación a machamartillo, con gran firmeza y convicción con la que le han regalado a la universidad, que es como decir a la sociedad, una formación a su costa, respondiendo con responsabilidad al reto personal que les suponía ponerse enfrente de los alumnos con su evidente vulnerabilidad de aficionados. Con toda seguridad que muchos lo hicieron tomando como modelos a los mejores profesores de su etapa de estudiantes. Profesores formados lentamente en el crisol de la universidad o, magia de la condición de español, excelentes y deslumbrantes profesionales que supieron, como Profesores Asociados, estar a la altura de las circunstancias.

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TEXTO DE LA LEY SOBRE EL PROFESOR ASOCIADO

Ley Orgánica de Universidades (2007)

Artículo 53. Profesores Asociados. La contratación de Profesoras y Profesores Asociados se ajustará a las siguientes reglas:

  1. El contrato se podrá celebrar con especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.
  2. La finalidad del contrato será la de desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad.
  3. El contrato será de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial.
  4. La duración del contrato será trimestral, semestral o anual, y se podrá renovar por períodos de igual duración, siempre que se siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.

 

Tesis doctoral

Diseño, desarrollo y evaluación de un programa formativo en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior.

  • Doctorando: Antonio Garrido Hernández
  • Director: Gaspar Sánchez Blanco
  • Lectura 24 de julio de 2012

Dedicatoria

Para Asunción, Carlos y Valentina espectadores sorprendidos, pacientes y respetuosos del empeño extemporáneo de su marido y padre.  Con todo el amor.

Agradecimientos

Una tesis es un documento complejo que requiere algo más que el empeño de su autor. Otras personas y otras instituciones son imprescindibles y es de justicia reconocerlo.

En primer lugar, agradezco la paciencia y apoyo de mi director el doctor D. Gaspar Sánchez Blanco, que sin más compromiso previo que su deber como componente del programa de doctorado, aceptó dirigir mi confusión. Ha sido un director paciente que ha hecho honor al término al mostrarme el camino recto conduciéndome desde el despiste fogoso y frondoso a la parquedad del trabajo científico.

En el terreno institucional agradezco a mi universidad, la Politécnica de Cartagena, en la que ejerzo mi profesión, la diligencia y profesionalidad de su Servicio de Documentación, así como la generosidad del Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación al darme un respaldo que me han permitido contar puntualmente con textos,  documentos y tiempo sin los cuales me hubiera sido imposible llevar a cabo la tarea. También al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales  de la Universidad de Murcia que me recibió en su último curso de doctorado para la concesión del Diploma de Estudios Avanzados procedente de otra disciplina, la filosofía, haciendo posible que pasara de una visión ingenua de la educación a otra más consciente de la complejidad e importancia decisiva de la tarea infinita de educar y educarse.

También a mis colegas les agradezco el apoyo al esfuerzo por el doctorado. Ellos, han sido como un coro griego de voces de fondo que insistían en que perseverara. Entre ellos he recibido el ejemplo de hombres jóvenes en plena producción científica con una completa dedicación a la ciencia y a la docencia que, desgraciadamente, en los tiempos actuales es despreciada de forma inexplicable. Una especial mención al joven doctor Marcos Lanzón Torres que dejó caer un día por mi lado que no hay que llamar “ilustraciones” a las imágenes y que se ha leído una por una las páginas de la tesis a la búsqueda de los irritantes duendes llamados errotes. También al  cuarenta veces joven doctor Eusebio Martínez Conesa que, a modo de turbina permanentemente activada, produce efectos imprevisibles en su entorno. No quiero olvidar al Director de mi Departamento, Elías Hernández Albaladejo, que a modo de genio benéfico me repetía continuamente por despachos y pasillos: “y para cuándo tu tesis”. Un recuerdo agradecido igualmente para el Rector de mi Universidad hasta hace poco, Félix Faura, que me animaba a remover el obstáculo que, al parecer, significaba el que a un amante de los sombreros y las gorras le faltara el birrete en su colección.

No es fácil llegar al doctorado (todavía no lo he hecho) desde las llamadas carreras de grado medio para las que preparaban las Escuelas Universitarias. En general requería de un rodeo por una carrera de humanidades que, mira por donde, hacía mejor a los técnicos que emprendían ese viaje. Carrera de humanidades que los habilitaba, en suprema ironía, para hacer una tesis sobre patrimonio edificado, por ejemplo. Por ello, mi agradecimiento va hacia un artículo que me ayudó a evitar esa artificiosidad. Era sobre Teilhard de Chardin. Su lectura me llevó a otra y cuando la masa de preguntas se hizo crítica en 1978 (año tan constitucional como 1812) inicié mis estudios de filosofía cuando llevaba apenas ocho años de ejercicio profesional como arquitecto técnico.

Tampoco olvido que un grupo de amigos me comprometieron con la tesis cuando celebraron mi tardía licenciatura. A la cabeza de ellos Loli Solano y detrás, en prietas filas, Máximo, Amalia, Rafael, Mari Carmen, Guille, Juan Mari, Carmen, José Luís, Flori, Ángel y Adela.

Finalmente, quiero dejar dicho que una tesis es una fuerte perturbación en el entorno familiar (especialmente a mi edad) pues lo sitúa a uno junto a un ordenador en su propia casa durante largos años. Pero mi familia me ha dejado hacer por amor y porque saben que, aunque sin verdadero talento, estoy constituido, sin remedio, de razonamientos, palabras y, aunque no lo parezca, de interés por la vida. El resto es apariencia.

Murcia, 20 de mayo de 2012

Conclusiones

Las conclusiones se van a estructurar siguiendo la estela de los problemas planteados y abordados para su resolución. Consideraré conclusiones a aquellas proposiciones que, en general, cumplan el principio de ser consecuencia de la investigación. Sin embargo, las conclusiones de carácter general recogerán todas las reflexiones que considere relevantes para comprender el sentido general de la investigación, sus dificultades, logros y fracasos, así como las líneas que se consideren prometedoras a efectos de trabajos posteriores. Anticipamos que, como era de esperar, la fase de diseño en sí misma no ha presentado dificultades mayores por ser sobre la que mayor control se ha podido mantener; que el desarrollo presenta omisiones por el simple contacto con la realidad y que la evaluación presenta logros y fracasos por la adición de las circunstancias diversas de los alumnos y su idiosincrático modo de vivir el proceso que se les proponía, lo que, se manifiesta en forma de relaciones entre variables que, en algunos casos, son sorprendentes.

1.1   Conclusiones respecto al diseño del programa

  1. Es posible diseñar un programa formativo que cumpla con las competencias especificadas legalmente para un título como el de Ingeniero de Edificación, que habilita para ejercer una profesión regulada. Este programa ha sido resultado de una investigación analítica sin solución de continuidad que han trasformado una expectativa social en un objetivo formativo.
  2. La aplicación de la investigación analítica a los documentos legales ha dado frutos permitiendo analizar en profundidad, de forma atomizada, las competencias del Ingeniero de Edificación, en general, y de la asignatura Materiales de Construcción, en particular.
  3. La investigación para la innovación en los objetivos formativos de la asignatura ha permitido encontrar interesantes relaciones entre distintas taxonomías. Especialmente entre la taxonomía de Bloom, la taxonomía SOLO de Biggs y la de tipos de conocimientos del mismo autor.
  4. Este antecedente de la investigación didáctica ha permitido dotar a los objetivos formativos de una estructura que conecta directamente con el concepto clave de la reforma de la enseñanza de 2007. Es decir conecta con el concepto de competencia en la versión anglosajona modificada por la influencia de la Europa continental sobre el carácter conductista del concepto original.
  5. La investigación para la innovación de los contenidos de la asignatura ha permitido establecer todo el panorama de la disciplina a partir de los estudios del doctorando y las propuestas de las universidades de Cambridge y Massachusetts. En estas universidades se ha actualizado el contenido disciplinar de Materiales de Construcción hasta dar cabida razonable al enorme tamaño que ha tomado el catálogo de los mismos gracias a los avances de la química.
  6. La investigación llevada a cabo sobre los contenidos ha concluido con su estructuración en conceptos estructurantes completamente articulados con fundamento en un heurístico basado en las cuatro causas clásicas.
  7. La investigación para la innovación de los métodos ha producido el hallazgo de las propuestas de De Miguel en diálogo con el modelo de Valcárcel y Sánchez (2008). En especial el primero genera el catálogo de formas de conseguir las competencias y, el segundo, llama la atención sobre el objeto como realidad que condiciona los objetivos, los contenidos y los métodos.
  8. El carácter heurístico del alineamiento de objetivos, actividades y evaluaciones ha mostrado su potencia durante el diseño del programa formativo.
  9. La innovación que supone la doble secuencia de los ciclos (corto y largo) proporciona coherencia a la docencia al proporcionar de forma paralela y flexible un coloquio entre la experiencia del conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental (especialmente en el laboratorio) y el condicional (especialmente en los seminarios).
  10. El ciclo largo con las visitas a obras, factorías o almacenes, con el recuerdo de las clases expositivas aún presente, facilita la fijación de los conceptos en las imágenes y procesos observados.
  11. La investigación para el diseño del sistema de evaluación de los aprendizajes ha producido algunas reflexiones originales como la de relacionar las taxonomías con las calificaciones reglamentarias.
  12. La diferenciación en los objetivos de las formas de adquisición del conocimiento (memoria, comprensión y aplicación) ha sido asociada con los tipos de calificación tradicional para que éstas no sean resultado de la cantidad de conocimiento, sino de su calidad, entendida como alcance de un nivel superior en la taxonomía SOLO para el conocimiento declarativo y en la taxonomía global de Bloom para todos los tipos de conocimiento.
  13. La investigación relacionada con la relación entre las actividades tipo y la secuencia formativa ha resultado fecunda en el marco de la metodología adoptada, pues hace converger todo el esfuerzo teórico sobre el control temporal de las actividades.
  14. En general, el programa formativo se concibe como un plan de acción para el despliegue de actividades que el alumno genere significados (conocimiento declarativo), adquiera destrezas (conocimiento procedimental) y sea capaz de tomar decisiones (conocimiento condicional) siguiendo una secuencia formativa previamente planificada. Como tal, es una herramienta capaz de dirigir el proceso y posibilitar que la labor del profesor sea evaluada rigurosamente.

1.2    Conclusiones respecto del desarrollo del programa

  1. En general el programa ha sido desarrollado en su totalidad a efectos prácticos.
  2. Los métodos han podido ser aplicados sin dificultad y los alumnos han mostrado su aprobación con la multiplicación de actividades docentes bien articuladas en torno al conocimiento declarativo.
  3. Los contenidos han sido presentados conforme a los conceptos estructurantes sin incidencias lógicas, aunque con algunos problemas en la participación de un profesor. Además han sido presentados en todas sus modalidades siguiendo la pauta establecida de antemano (ciclo corto y ciclo largo) sin incidencias utilizando todas las modalidades programadas.
  4. El sistema de evaluación ha sido aplicado en todos sus extremos (dos evaluaciones sumativas, distinción entre capacidades de memoria, comprensión y aplicación, organización siguiendo los conceptos estructurantes, calificación relacionada con el nivel alcanzado en la estructura de los objetivos formativos) sin dificultades de comprensión por parte de los alumnos de la mecánica de aplicación.
  5. En definitiva, no ha habido resistencia a la aplicación de los métodos innovadores. Muy al contrario los alumno encuentran en la variedad una razón para el compromiso con la asignatura.

1.3    Conclusiones respecto de la evaluación del programa

  1. En programa ha sido evaluado en tres dimensiones. Una histórica respecto a épocas previas con métodos convencionales; Otra respecto de sus propios objetivos y, finalmente, una más en relación con su capacidad de dar respuesta las peculiaridades de los alumnos en forma de estilos de aprendizajes o posición intelectual.
  2. Las calificaciones de los dos períodos históricos previos han mostrado la superioridad del programa formativo innovador en dos aspectos fundamentales: mejores tasas de aptos y mayor calidad de los aprendizajes de los aptos, medida en términos de proporciones entre las calificaciones de aprobado, notable y sobresaliente.
  3. Las calificaciones del programa innovador han alcanzado los objetivos formativos establecidos para una notable proporción de alumnos de la cohorte evaluada.
  4. La diferenciación explícita entre la capacidad de memoria, de comprensión y de aplicación, tanto en la presentación de la asignatura y la Guía Docente como en la evaluación ha resultado fecunda al permitir comprobar las correlaciones positivas entre los resultados del aprendizaje de memoria, la construcción de significados y la aplicación de los conocimientos en ejercicios académicos y, sobre todo, ha evitado el desequilibrio en el esfuerzo de los alumnos respecto del conocimiento declarativo.
  5. El método de Aprendizaje Basado en Proyectos muestra una interesante correlación con los resultados del conocimiento declarativo en el ciclo corto, que deberá ser seguida en cursos sucesivos.
  6. El test de Felder se ha mostrado como un interesante método de identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos. El test identifica a los alumnos de esta cohorte como casi exclusivamente activos lo que justifica el diseño del programa formativo aplicado y explica la falta de correlación entre los resultados del test y los del ciclo corto.
  7. Los buenos resultados conseguidos, por tanto, se atribuyen a la claridad de la organización de la asignatura, al buen ajuste entre los estilos de aprendizaje y los métodos aplicados, de una parte, y a la buena conexión entre las distintas asignaturas de la materia, de otra.
  8. Las evaluaciones previstas han mostrado que los alumnos siguen con pautas de distribución de su esfuerzo de estudio que requieren ser cambiadas. La prueba es que la correlación entre los resultados de las evaluaciones parciales y las del ciclo corto resultó crecientemente mejor a medida que avanzaba el curso. El programa puede influir en un reparto más equilibrado y anticipado del estudio autónomo.  Para ello, se debe reorganizar la secuencia de evaluaciones formativas.
  9. Las preguntas en clase realizadas a alumnos elegidos al azar muestran una interesante correlación con los resultados de la evaluación sumativa de ciclo corto. Este recurso debe utilizarse de forma regular a lo largo del curso para forzar a que los alumnos lleguen a clase con una lectura previa del tema y permanezcan atentos durante la exposición y las actividades del aula.
  10. Se debe mejorar la cantidad y calidad de la evaluación formativa por su efecto sobre la metacognición de los alumnos.
  11. La evaluación de los efectos de las modalidades de enseñanza aplicadas requiere un sistema de calificación que recoja la complejidad en juego. El empleo del método de Componentes Principales se muestra como una herramienta útil para este propósito.
  12. El programa formativo diseñado y desarrollado ha sido eficaz. Ha conseguido unos resultados muy equilibrados entre las calificaciones del ciclo corto y del ciclo largo. Lo explicamos por el efecto que, fundamentalmente, el ciclo largo ha producido sobre los aprendizajes del ciclo corto, además de al contrario. Es decir, en opinión del doctorando y, dado el carácter fuertemente activo de los estudiantes, se considera que su prestación en el examen del conocimiento declarativo (ciclo corto) es consecuencia directa del efecto producido por las actividades de ciclo largo. Es decir se habría manifestado la potencia de la relación inversa del sentido de la relación entre el concepto y su aplicación. En resumen, al concepto por la acción. Naturalmente, un camino que hay que recorrer varias veces en los dos sentidos para el afianzar el conocimiento funcional.

1.4   Propuestas

La experiencia de la realización de esta tesis tiene efectos sobre al menos dos niveles de interés para el doctorando enlazados entre sí: el organizativo y el relativo a los aprendizajes. Y ambos son estructurados por la idea fuerza de que la evaluación tiene que garantizar el cumplimiento de los objetivos y que las actividades están al servicio de ambos polos del modelo. La docencia convencional no explicita los objetivos, lleva a cabo actividades heredadas y evalúa siguiendo pautas cómodas que abusan de las modalidades objetivas o mediante exámenes de preguntas de desarrollo escogidas al azar o premeditadamente del temario que se complementan con ejercicios académicos de solución única. El profesor tiene, previamente a cualquier actividad, que aclarar qué competencias espera que los alumnos desarrollen en los planos del contenido declarativo, procedimental, condicional y funcional. Mientras esto no ocurra todo los demás aspectos de la docencia podrá considerarse como enseñanza superficial en el mismo sentido que hablamos de aprendizaje superficial. Enseñanza destinada al fuego del olvido con la consecuencia de la vulnerabilidad del alumno ante el desafío de la incorporación al trabajo profesional. Un desafío que, hoy más que nunca, tienen que afrontar antes con conocimiento funcional que académico. No formamos profesores, sino profesionales.

El plano organizativo implica fundamentalmente una fuerte y disciplinada capacidad de anticipación-observación-reflexión-mejora para programar las actividades teniendo en cuenta todas las circunstancias que la experiencia aporte, en el marco de la investigación-acción. Organizar un curso es trazarse un plan de acción pleno de formalidad pero que debe estar lejos de todo formalismo. Esta tesis prueba que es posible enlazar con todo rigor los propósitos generales de la reforma del RD 1393/2007 y los objetivos formativos mediante un estudio cuidadoso de las competencias especificadas. Pero depurar los objetivos requiere más de un curso de ajuste con las actividades y con la evaluación en un ejercicio de influencia mutua sumamente interesante, en el que hay que dar entrada a la reflexión de los alumnos más comprometidos con su aprendizaje.. En ellos reside un gran potencial de aprendizaje para el profesor reflexivo. En este sentido son fundamentales los esfuerzos para que converja el currículo explícito (expresado en el programa) y el implícito (percibido por los alumnos) (Snyder, 1971).También se ha mostrado muy útil la incorporación a las Guías Docentes de cronogramas detallados de las actividades con fechas de actividades y entregas para la evaluación continua del ciclo largo. No es fácil que el alumno lleve la guía docente encima, pero sí el cronograma.

En el plano didáctico, las reflexiones paralelas del doctorando le han llevado a apreciar el uso intensivo del aula informática para dotar de columna vertebral al aprendizaje del alumno mediante sesiones lentas (sin solución de continuidad cognitiva) de aplicación de los conceptos. De este modo, en cualquier momento se está en condiciones de hacer que los alumnos elaboren unos cálculos y los expresen con un gráfico. Se ha observado que, así, se puede intentar vencer la pereza del concepto que presentan los alumnos con la consecuencia de que hilvanan un discurso mejor que les permite efectuar síntesis y transferencias. Aunque creo que, en un futuro inmediato, será la simulación compleja la solución al doble problema de la nueva masificación inducida por la mezcla de problemas económicos e ideología y el vértigo de los cambios tecnológicos que hacen necesaria una rápida generación de egresados competentes (Agapiu, 2006).

También ha resultado iluminador el punto de vista de Stenhouse sobre la secuencia Entrenamiento, Instrucción, Iniciación e Inducción, que sugiere que hay que empezar por la armazón procedimental de cualquier contenido para progresivamente dotar de significado a la acción y, finalmente, asociarla a valores.

Igualmente las reflexiones del doctorando lo llevan a sospechar que los alumnos acuden al aula sin haber echado ni siquiera un vistazo al texto del tema ya expuesto o al del que se va a exponer. La hipótesis de que el alumno no dedica el tiempo previsto en el ECTS para el estudio conceptual durante el curso parece plausible. Quizá una razón pueda estar en que no optimizan el tiempo dedicado a trabajos que requieren ineludiblemente acciones no necesariamente conceptuales, como buscar en Internet, dibujar o hacer maquetas, aparte de la permanente tentación de procrastinar a que lo aboca el excitante mundo tecnológico actual. Es necesario encontrar el modo de que cada actividad práctica realmente funcional sea imposible sin el concurso de conceptos bien comprendidos y que, complementariamente la actividad conceptual sea estimulada por la acción práctica. El rechazo al mapa conceptual observado en alguna encuesta es la expresión de esa pereza conceptual que hay que combatir. Pereza, probablemente fundada en la necesidad de vencer los obstáculos epistemológicos de Bachelard (citado por De Camilloni, 2001) y que, quizá, requiera una docencia más lenta (slow teaching), aún a costa de los contenidos.

Naturalmente, la extensión de los contenidos se ha de ver afectada por este enfoque que podríamos llamar de enseñanza profunda por simetría con el enfoque profundo de aprendizaje. Así, Gadner (2000) cree que:

“… cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cuesto lo que cueste, virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión.”

Pero, dada la alta tasa de olvido de los conocimientos superficiales, una propuesta interesante es que Materiales de Construcción debería explorar la posibilidad de incluir menos materiales en la programación y aumentar la profundidad de su tratamiento en íntima relación con actividades ad hoc, sacrificando la velocidad de avance a la calidad del aprendizaje al implementar un estado de permanente reflexión conceptual verificada. Esta propuesta se deriva de la idea expresada por muchos autores (Ausubel, 2002; Ramsden, 2000) de que los conocimientos previos son fundamentales para la adquisición de significados, pues, en tal caso, cualquier ausencia de eslabón conceptual hace fracasar el resto de la cadena. Así, se dice explícitamente (Ramsden, 2000):

“If there are gaps in your understanding of basics concepts, then it is obviously much more likely that you attempt to understand new material that assumes knowledge of those concepts will be frustrated”

Finalmente, todas estas cuestiones e inquietudes solamente han encontrado acomodo en el Plan Formativos diseñado, desarrollado y evaluado en esta tesis. Sin un programa que dé estructura a las distintas actividades con propósitos más o menos explícitos todo el curso sería una apariencia de proceso de enseñanza y aprendizaje.

Todo ello, sea dicho sin olvidar que cuando el programa ha tenido éxito, todavía deja al alumno sólo ante sus decisiones. Decisiones que cada vez más tienen influencia en cuestiones trascendentales para la sociedad como es el medioambiente o las relaciones económicas decentes, tan deterioradas en los convulsos tiempos actuales.

1.5   Final

La experiencia de esta tesis ha sido extraordinariamente fructífera para el doctorando, que, en términos de competencias básicas, ha mejorado su percepción del proceso investigador y, en términos de los conocimientos específicos, ha adquirido capacidades que le permitirán una iterativa mejora de su programación anual. La programación debe ser compleja en su fundamento, pero sencilla en su expresión. Un programa que cubra todos los aspectos relevantes, pero que sea fácil de auditar y fácil de implementar cada curso y fácil de comprender por los alumnos.

La programación formativa es la mejor forma de explorar y explotar la acumulación de conocimiento aportado por la investigación reciente específica y didáctica para el atender la propuesta de la reforma de las enseñanzas de 2007. Y ello, aún sin contar con todos los recursos que la crisis económica está volatilizando delante de nuestros ojos.
Las universidades deben hacernos comprender a los docentes que debemos  convertir la programación formativa, en el sentido utilizado en esta tesis, en una segunda naturaleza para evitar que, como  el escéptico profesor Walter Vale, cada año pongamos metafóricamente los dígitos del curso nuevo sobre el programa del curso anterior.

Profesor Garrido

En el año 2001 entré como profesor asociado en la Universidad Politécnica de Cartagena y fue un amor a primera vista con la docencia que aún dura. Mis aportaciones docentes son irrelevantes, pero fundamentalmente son tres: una preocupación rayana con la obsesión de que los alumnos afrontaran el estudio de forma bien estructurada; la atención a los avances en el uso de las tecnologías de comunicación para usos docentes y que la formación de los alumnos fueran integral. La primera de ellas me permitió que se introdujera en el Grado de Ingeniería de Edificación una asignatura de 3 ECTS (90 horas presenciales) llamada Metodología del Aprendizaje que aún sobrevive, tras mi jubilación, por la heroicidad de un querido compañero. Era una asignatura muy apreciada por un 75 % de los alumnos y muy odiada por un 25 % aproximadamente. El interés por las tecnologías de comunicación me hizo seguir activamente los progresos de mi universidad en el apoyo a la docencia. Por eso, desde los primeros experimentos estuve participando grabando contenidos de mi especialidad (el material Hormigón y sus sistema de refuerzo) impartida durante quince años. Finalmente, dado mi interés transversal por la formación integral de los ingenieros y arquitectos, tomé la iniciativa de cursos extracurriculares sobre filosofía, lo que incluía reflexiones sobre ética profesional. De todo ello quedó un rastro audiovisual que no quiero que se despiste y, por eso, utilizo este artículo para fijar los vínculos a los vídeos. No creo que los vea nadie, pero si es el caso, ya se entenderá el que alguno de los contenidos sean ya obsoletos.

CURRICULARES

EXTRACURRICULARES

BIOGRÁFICOS

TESIS DOCTORAL (Conclusiones)

ESCRITOS EN LA BIBLIOTECA NACIONAL

Hace años cuando la editorial hizo la gestión para registrar el libro Perplejidades Humanas en la agencia española de ISBN, ésta hizo la consulta de si se trataba del mismo autor dada la diferencia temática con los libros técnicos. Ya se ha recuperado del susto.

Arquitectura técnica y norma ISO 9001 [Texto impreso] : guía para la implantación de un sistema de calidad en empresas de arquitectura técnica 1ª ed.

Aseguramiento de la calidad en la construcción [Texto impreso]

Del bien y el mal [Texto impreso] : prospética : prospere con o sin ética 

Dirección de la ejecución de la obra y calidad [Texto impreso]

EFHE [Texto impreso] : instrucción para el proyecto y ejecución de forjados unidireccionales de hormigón estructural realizados con elementos prefabricados 1ª ed.

EHE-08 instrucción de hormigón estructural y RC-08 instrucción para la recepción de cementos [Texto impreso] 1ª ed.

Filosofía de las estructuras [Recurso electronico] : Barcelona, 1910 ; Philosophie des structures : París, 1914 La EHE explicada por sus autores [Texto impreso] 2ª ed.

Gestión de la calidad en la arquitectura técnica [Texto impreso] : la nueva forma de ejercer la profesión 

Instrucción para el proyecto y la ejecución de obras de hormigón en masa armado EH-91 [Texto impreso] [2ª ed.]

Instrucción para la recepción de cementos RC-03 [Texto impreso] : articulado y anexos 1ª ed.

El libro del director de la ejecución de la obra [Texto impreso] 1ª ed.

Manual de aplicación de la EHE [Texto impreso] : materiales, ejecución, control 3ª ed. amp. 

Manual de aplicación de la EHE [Texto impreso] : materiales, ejecución, control y resumen y comentarios de la EFHE 4ª ed. (amp.)

Perplejidades humanas [Texto impreso] 1ª ed.

La seguridad laboral en la construcción [Texto impreso] : ¿una meta inalcanzable? 1ª ed.

ESCRITOS EN LA BIBLIOTECA DEL CONGRESO DE ESTADOS UNIDOS
En una ocasión buscando otra cosa (fotos antiguas) me encontré con dos referencias en la Biblioteca del Congreso. Naturalmente, no es un mérito especial, porque es la biblioteca del Nombre de la Rosa o, mejor, la de Babel de Borges, pero es un retazo de inmortalidad que no viene mal, además de cubrir dos de mis pasiones: la técnica y la preocupación compartida por las cosas de estos extraños seres que habitan el planeta Tierra.
Madrid : Leynfor Siglo XXI, 2000.
MLCM 2006/05702 FT MEADE
Request in Jefferson or Adams Building Reading Rooms
Madrid : Leynfor Siglo XXI, 2005.
BJ1142 .G37 2005
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“Me iría de Erasmus”

Erasmo de Rotterdam fue un humanista que como casi todos los verdaderos intelectuales no era bien visto cuando apretaba las tuercas a los gobernantes políticos o religiosos. Por eso tuvo que disimular sus puntos de vista en un ensayo que lo hizo célebre llamado “Elogio de la locura”. Tuvo el reconocimiento general en Europa en tiempos muy complicados pues vivió de lleno la reforma luterana. Tanto protestantes como católicos le querían en sus filas. Él nunca accedió a tener una posición partidista, lo que, obviamente, le granjeó reproches de ambas partes. Este europeista “avant la lettre” da con justicia su nombre al acrónimo del programa EuRopean Community Action Scheme for the Mobility of University Students (Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios) que coloquialmente llamamos Beca Erasmus. “Me voy de Erasmus a Hungría” me dijo hace meses un estudiante.

Se creó en 1987 y su objetivo es “mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejorando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones en toda la Unión”.  

Todos los alumnos que se han integrado en el programa han vuelto satisfechos. El propósito de “fortalecer la dimensión europea” se cumple plenamente y los alumnos vuelven habiendo vencido la timidez de salir al extranjero y acabar dominando un entorno nuevo y extraño en principio. Cuando vuelven con sus créditos “acreditados” y su experiencia vital cumplida están ya listos para que su horizonte profesional sea el mundo. Una buena prueba de la necesidad y virtud de la expansión de horizontes que los jóvenes viven con esta experiencia es la decepción de los jóvenes británicos con el éxito del BREXIT, una vuelta atrás apoyada por los de mayor edad nostálgicos de pasadas glorias aislacionistas. Es curioso y una lección a aprender, que la mayoría de las personas que apenas vivirán tres lustros en la nueva situación hayan contradicho la opinión de aquellos jóvenes que vivirán largas décadas con las consecuencia del resultado del referéndum que apoyaron sus abuelos. Digo que es una lección a aprender por los mayores, que deberíamos consultar a los jóvenes algunas decisiones de largo recorrido.

El programa Erasmus es un éxito y cualquier movimiento para reducirlo a cenizas bajando la dotación de las becas es un error y un horror. En gran medida depende de él que las políticas de integración europea calen en la población en vez de ser abstractas ideas sin verdaderas raíces en el pueblo. “Los Erasmus” son la base del cosmopolitismo europeo y de su auténtica vertebración más allá de las intenciones políticas y las fronteras mentales.

Por todo esto, me alegro tanto cuando tengo noticias de alumnos míos que han vivido o están viviendo la experiencia. En una reciente conversación con dos de ellos se habló con entusiasmo de las formas de vida y de la historia del país receptor, lo que indica cuáles son los valores que el alumno va a integrar en su vida. Hoy en día las técnicas y saberes de la disciplina específica son universales, pero la experiencia vital es única e intransferible. Mi generación no disfrutó de estos programas. Ya saben, éramos un imperio que no necesitaba a nadie. Pero, si en mi mano estuviera, yo “me iría de Erasmus”

El informe PISA

(Versión actualizada con los resultados publicados)

Hoy a las 11 de la mañana se hará público el último informe PISA. Cualquiera que sea o haya sido profesor se estremece con los resultados del informe PISA para España en general y la Región de Murcia en particular. Una vez en el aula, en una clase de armaduras del hormigón, planteé la siguiente pregunta ¿Creéis que en una discusión técnica para resolver un problema es legítimo rechazar los argumentos de alguien desacreditándolo personalmente por los estudios que haya cursado? Uno de los estudiantes protestó airado:

– ¡Pero eso es filosofía! ¡Ya tuve bastante en el bachiller!

Me quedé preocupado, no tanto por lo tangencial del carácter filosófico de la cuestión, sino por el rechazo visceral a la filosofía. Para compensar y, dado que estábamos dando una clase sobre acero en la que los valores se referían al área transversal, les planteé la cuestión básicas de cómo se deduce el área del círculo. De nuevo se alegó que era una cuestión innecesaria porque bastaba con sabérsela de memoria. Yo les discutí que saber el origen de las fórmulas era fundamental para abordar los problemas para lo que no hubiera receta previa.  Tenía preparadas una batería de demostraciones que iluminara la interpretación de los resultados de los ensayos en el laboratorio una semana antes con distintos diámetros de acero, pero la discusión se alargó y renuncié ese día.

Otro día en una celebración, había un alumno ganándose un dinero sirviendo en la barra libre. Nos reconocimos y estuvimos charlando un rato. En un momento determinado me dijo que en el aula se me hacía el reproche de que – ¡Quería explicarlo todo!. Cuando indagué me quedó claro que se refería a que no favorecía el aprendizaje memorístico, sino que trataba de que analizaran el origen de las fórmulas y aprendieran a hacerlo en el futuro cuando la normativa hiciera nuevas propuestas. Cuando en 2007 se cambiaron los planes de estudio, esa experiencia me llevó a plantear la creación de una asignatura que se llamase “Metodología del Aprendizaje” para un título de ingeniería. El propósito era que los alumnos que venían del bachiller dedicaran un tiempo a aprender cómo abordar con provecho el aprendizaje de una carrera técnica para que dejara en ellos una huella potente. El 70 por cierto encontraban divertida la asignatura aunque tenían dificultades en la fase conceptual. El esquema docente relacionaba memoria, comprensión y acción experimental. No había dificultad alguna en la elaboración de modelos físicos, pero sí las había en fundamentar el modelo físico en un modelo matemático para hacer predicciones atinadas y pasar a la fase de realimentación entre la teoría y la experiencia, lo que me parece que es el fundamento de la formación de alguien del que se espera, por su condición de ingeniero, la capacidad de resolver problemas no estereotipados. El 30 por ciento restante, sencillamente odiaban la asignatura y protestaban diciendo que este tipo de formación para el estudio se tiene que empezar en primaria. Que ellos ya tenían su propio método y no pensaban cambiar. Pero su propio método era la memoria y sólo la memoria.

El informe PISA pone de manifiesto las carencias de nuestros estudiantes con las matemáticas y la comprensión lectora, que son la prueba de las dificultades con el pensamiento formal, que según Piaget madura antes de los 20 años. Algo pasa, si se viene a estudiar carreras técnicas por odio a la filosofía, como muestra el rechazo a las abstracciones y no por amor a las matemáticas, como demuestra el horror por el análisis de fórmulas. Sospecho que la situación entre la mayoría de los estudiantes de carreras de humanidades sea, simétricamente, el odio a las matemáticas y no el amor a la sabiduría.

Los neurólogos nos dicen que el ser es antes que el saber. Por tanto la acción antes que el conocimiento. El pensamiento abstracto surgió mucho después de que organismos complejos aprendieran a sobrevivir con sus habilidades. Pero el pensamiento abstracto llegó con la dura acción de generalizar para seguir vivo. Esto explica la tendencia a retozar, pero debe ser complementada por la optimización de la inteligencia. Nos va demasiado social y tecnológicamente en ello. No todos los alumnos tienen la misma disposición ante el estudio. Simplificando los hay reflexivos y los hay activos. Si la mayoría de los alumnos tiene el carácter de activos, hay que llegar al concepto a través de la acción. Los reflexivos ya llegan de forma natural. También hay que distinguir entre qué aprender de memoria y qué comprender. Se deberá de aprender de memoria lo convencional o arbitrario. Por ejemplo, la nomenclatura de una técnica determinada. Estará prohibido, por el contrario, aprender de memoria lo que hay que comprender. Es decir aquellas formulaciones literarias o matemáticas que sean resultado de elaboración previa con su propio proceso de construcción racional. La dificultad parece estar en pretender que los alumnos comprendan sin que sus cerebros y manos entren en diálogo en la acción con la correspondiente realimentación que proporcionan los resultados. En definitiva, creo que la mayoría de los alumnos de cualquier especialidad deben desarrollar los patrones corporales y mentales implícitos que permiten ser hábil en la construcción de objetos o estrategias con un propósito deliberado para que sus cerebros vayan construyendo los esquemas que se acabarán revelando en toda su formalidad abstracta y no al revés. Aquel alumno que no sea capaz de generalizar, al menos habrá adquirido la habilidad por repetición y el resto estará en condiciones de pasar a las fases creativas de su desarrollo potencial.

No es extraño oír en la radio a los periodistas decir cosas como Yo en matemáticas… seguidas de las risas de los colegas. También escuché una vez a un ingeniero decir “Yo soy un ingeniero de letras“, queriendo decir que ya sólo se dedicaba a la gestión y había olvidado los aspectos técnicos. Tiene prestigio no ser ducho en matemáticas. No digamos en su aplicación en la física, la química o la ingeniería. Cuando se habla de las nuevas tecnologías o del analfabetismo tecnológico se habla en realidad del manejo en el nivel de usuario de dispositivos cuyos fundamentos científicos son un arcano para la mayoría. Esta comunidad de odiantes con un rechazo surgido en las fases educativas previas y desarrollado en la universidad es un gran lastre para el país. Si se midiera, como ahora gusta hacerse, en términos de PIB se vería que somos muy pobres. Los niños y jóvenes españoles no son genéticamente más torpes que otros. En algún momento el talento se desvía hacia ninguna parte permitiendo pérdidas cognitivas dramáticas. Nuestro sistema educativo no sabe vencer la pereza del concepto que amenaza a los jóvenes meridionales. El mejor antídoto a la propuesta irresponsable de los adultos para que se disipen en entretenimientos vanos es la aventura del conocimiento. No hay nada más divertido ni emocionante, con la excepción de la ceremonia de emparejamiento. Ni siquiera el móvil o una consola con la pantalla salpicada de sangre.

POSTDATA

En efecto, a las 11 hora española  se ha publicado el informe pisa. A grandes rasgos España está estancada en una situación por debajo de los países más avanzados, aunque con una mejora en comprensión lectora. El caso de USA es extraño y no pocas ironías se ha gastado Ken Robinson con los procedimientos de ese páis. En ciencias y matemáticas estamos por debajo de la media de la Unión Europea y de la OCDE. Son asombrosos los resultados de Castilla León que si fuera un país igualaría a Alemania en matemáticas y está entre los 10 primeros en ciencias y comprensión lectora en la que ocupa la sexta plaza mundial. Murcia, quizá por la población emigrante y sus naturales dificultades, ocupa un lugar muy poco airoso en el conjunto español.

Estos son los resultados completos:

España en el Mundo

MATEMÁTICAS

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CIENCIAS

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LECTURA

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Murcia en España

MATEMÁTICAS

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CIENCIAS

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LECTURA

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Murcia en el Mundo

MATEMÁTICAS (470) Ocupa el lugar 40 de 71 (entre Eslovaquia e Israel. Curiosamente con la misma nota que Estados Unidos)

CIENCIAS (484) Ocupa el lugar 33 de 71 (entre Rusia y Luxemburgo)

LECTURA (486) Ocupa el lugar 33 de 71 (entre Vietnam y Austria)

Para más información la página oficial de PISA en la que podrá comprobar el contenido de los test utilizados. http://www.oecd.org/pisa/

¿Y en España qué?

20161026_140353En un artículo previo (Cambios en la universidad) comentaba algunos aspectos del futuro de la universidad ante el cambio simultáneo de las necesidades sociales y la tecnología que los provoca o asiste. José Velasco, un seguidor de este blog, participando de las opiniones vertidas, comentaba que en España no es de aplicación tales reformas. Creo que tiene razón. Ya Ortega en 1927 avisaba de algunos vicios nacionales al respecto, pero 90 años después no hay ya mucho tiempo para planificar y ejecutar ciertas reformas más allá de los intereses profesionales de los que la constituyen. Si el 50% de los jóvenes está en paro no parece que sea por una crisis coyuntural. Hay un cambio estructural y global en marcha que puede acabar en pocos años con todo el armazón universitario sin que haya un plan alternativo  preparado. Nunca hemos sido un país cuyos dirigentes crean en el talento autóctono. Véase el caso de Blasco de Garay o de Isaac Peral.  Nuestros dirigentes por no creer no creen en sí mismos. El cinismo mostrado en los últimos 10 meses demuestra la incapacidad de mirar más allá de la propia barbilla. No digamos para arbitrar reformas innovadoras con plena fe en sus resultados potenciales. Véase el Plan Bolonia y su vaciado de contenido con el pretexto de la falta de recursos. Ha quedado un cascarón formal cuya única ventaja será la poca resistencia que opondrá cuando sea sustituído por el Plan Siguiente. Para muestra dos botones: 1) en la universidad española tiene la misma responsabilidad docente un profesor asociado que un catedrático tras años de formación desde la primera beca y 2) la extraordinaria pereza individual e institucional para el aprendizaje del idioma inglés (actual koiné) probablemente provocada por nuestra “reciente” y añorada condición imperial. Véase el caso de los imperiales ingleses que tienen la misma dificultad con otros idiomas, bien que moderada por el hecho de que su lengua se haya implantado universalmente. Quizá debido a tonterías como haber protagonizado la primera revolución industrial (Watt), la segunda (Faraday) y la tercera (Watson y Crick). En fin, claramente la única explicación es la suerte.

Cambios en la universidad

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Lo viejo y lo nuevo unidos muestran la necesidad de cambio y prudencia

Esta mañana en Facebook he tenido un interesante primer intercambio de opiniones sobre el futuro de la universidad con un joven profesor. No estoy autorizado a citar sus opiniones pero, obviamente, si las mías. Le decía:

“… lo que supongo que compartimos es que los dos factores que de forma más poderosa provocan cambios sociales, que son el aumento de población y la tecnología, están obligando a replantearse ciertas cosas. Si a la población mundial hay que fijarla al territorio (no confundir con la movilidad laboral regional), se les debe ofrecer entre otras cosas formación de calidad y esta no es posible sin formación a través de Internet. Por otra parte la automatización en la escala y el grado de capacidad que mostraba un vídeo reciente sobre la construcción de edificios y toda la robótica industrial, está acabando con toda esperanza de evitar la desaparición de millones de empleos. Creo que esta es la razón del movimiento emprendedor: como no sabemos ya cómo emplear a la población (creciente si no consideramos las fronteras regionales) y no queremos pagar sin un trabajo previo, debéis imaginar qué servicios podéis (vosotros emprendedores potenciales) ofrecer al resto de los ciudadanos para que os paguen. No es sensato eludir los efectos que todo esto tiene sobre el sistema educativo en general y el universitario en particular. Un debate que debería estar ya en marcha para no vernos sorprendidos por un cambio cualitativo sin capacidad de respuesta. La SU (Singularity University) es una propuesta elitista. La cuestión es cómo la gente normal vamos a dar respuesta a un desafío extraordinario. Y hay que empezar ya”

Entonces me plantea que se deriva un cierto pesimismo de mis palabras y he respondido:

“Bueno, no puedo evitar pertenecer a mi generación en la que el trabajo tenía para casi todos un propósito muy bien relacionado con las necesidades. De este modo se “daba sentido a la vida”. Un sentido que no sustituye el vértigo del consumo que es adictivo. Qué decir de nuestras profesiones, tan relacionadas con la necesidad primaria de habitar y hacerlo en condiciones funcionales y estéticas deseadas. Dicho ésto, mi generación no puede, al menos en el plano de las opiniones y toma de posturas políticas, dejar de contribuir a afrontar este enorme reto. Lo que creo es que, al menos todavía, hay tantos problemas básicos que resolver que nuestras sociedades debería evitar enrocarse en una salida de autoconsumo frívolo. Y ese es el riesgo potencial, desde mi punto de vista, si la falta de propósitos más claros provoca que los emprendedores propongan y los ciudadanos consuman y financien productos delirantemente innecesarios a costa, encima, de la desgracia general. Hoy mismo tenemos la noticia de la explotación de niños sirios en Turquía (a la vuelta de la esquina) para producir los modelitos del escaparate de Mango y Zara. Todo esto nos lleva de nuevo a la Universidad. Y en particular a la nuestra por la carencia de formación complementaria en ¿para qué hemos de utilizar la tecnología y para quién hemos de construir o proyectar?”

En efecto, estoy convencido de que es necesario un replanteamiento a fondo del modo en que estamos formando a nuestros jóvenes para ejercer las futuras profesiones porque lo que está cambiando es el tipo de trabajo para el que tendrán que ofrecer sus capacidades. La tecnología es el factor de cambio general y, por tanto, no puede estar ajeno al cambio en la propia formación para asegurar el aprendizaje real. Y en cuanto a los contenidos es necesario aumentar la flexibilidad de la oferta para que la adaptación a las necesidades sociales sea más rápida y universal. Hay que tener en cuenta que solamente los estudiantes con más talento serán captados para producir el soporte lógico de la futura realidad. Añado por mi cuenta que no se puede olvidar que hay que completar la formación científica y tecnológica con formación humanística si no se quiere llegar a una catástrofe de la especie por divergencia grave entre lo que podemos hacer y lo que debemos hacer.