De forma sorpresiva para la opinión pública ha emergido el caso de los Profesores Asociados de las universidades españolas, debido a una huelga en la Universidad de Valencia. Seguramente sus reivindicaciones serán más complejas que las crónicas periodísticas que presentan el caso como de abuso laboral, casi explotación, debido a los escasos sueldos que se pagan a esta figura docente que la ley Orgánica de Universidades define como aquellos que siendo considerados «… especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario» se le encarga: «desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad«.

Sin otro ánimo que el de contribuir a la clarificación del debate para que resulte de él una mejora de la calidad de la docencia y la investigación en la universidad habría que decir los siguiente:

1. Si al profesor asociado se le encargara exactamente lo que figura en el artículo 53  apartados 1 y 2 de la Ley de Universidades (ver el texto completo al final), no habría motivo para la queja, pues el profesor asociado está obligado a impartir, según el contrato específico en los casos más habituales, entre 90 y 180 horas de colaboración docente al año, equivalente a un tiempo entre 3 horas a 6 horas a la semana
2. Si, además, en en este horario se cumple que, con su contribución aporta sus conocimientos y experiencia profesional, basta con su presencia en las distintas modalidades docentes (aula, seminario, laboratorio…) donde exhibiría su experiencia con material gráfico o casos en los que haya o esté participando en su actividad profesional.
3. Siendo así, para entender su aparentemente bajo sueldo, éste debe afectarse por un factor resultante de dividir el número de horas anuales del Profesor Titular por el del Profesor Asociado según su contrato. Los factores van desde 1660/90 = 18,  hasta 1160/180 = 9
4. De modo que tanto un sueldo de unos 300 euros al mes de un profesor de 90 horas al año, como los 600 euros al mes de un profesor de 180 horas equivalen a 5400 euros al mes si estuvieran a tiempo completo. (Las cifras son aproximadas)
5. Otra lectura es que el primer profesor asociado recibe 300 euros por ir 12 horas al mes y el segundo recibe 600 euros por ir 24 horas al mes, frente a las 150 horas a que está obligado un profesor profesional (cálculo con cuatro semanas).
6. El profesor profesional cobra entre 1600 euros con la carrera recién terminada y 4000 euros al mes cuando alcanza la categoría de catedrático de universidad, veinte años después del comienzo de su formación como profesor e investigador profesional.

El problema, por tanto, no está en lo que se paga, sino en las tareas que se le encargan a los profesores asociados, que son equivalentes a las de un profesor profesional, con lo que el sistema se ahorra mucho dinero. El Profesor Asociado en la realidad cotidiana de nuestras universidades no es ese experto que se gana la vida fuera de la universidad y viene cuatro ratos a mostrar casos reales y proporcionar puntos de vista no teóricos, sino fundamentalmente prácticos sobre el ejercicio profesional que el estudiante presumiblemente ejercerá en el futuro. Una idea que es buena, sin duda. Pero no, en la práctica, cuando al contratar un Profesor Asociado, se contrata un profesor sin limitación alguna. Se le hace un encargo docente completo y complejo y se le deja a su albur. De este modo sólo su prudencia y sentido común lo sacará del apuro. Y, en todo caso, cualquier deficiencia será amortiguada por la paciencia o ignorancia de los estudiantes sobre las entretelas universitarias.

Un profesor profesional suele ser un joven egresado reciente que consigue una beca y empieza su carrera de profesor universitario junto a un profesor titular que lo conduce a la figura de Ayudante, al doctorado y a las figuras de profesor Ayudante Doctor, Contratado Doctor, Titular de Universidad y, finalmente, Catedrático de Universidad. Como se ve, una carrera larga,  de lenta maduración en la que para alcanzar la condición de profesor Titular se requieren no menos de 10 años y el doble para la de catedrático. Una formación pausada, gradual que crea el tipo de profesional de la docencia y la investigación que requiere una universidad seria.

¿Qué ha ocurrido estos años, pues que las restricciones a la renovación de profesores jubilados y las restricciones presupuestarias, en general, han llevado a las universidades a cargarse de profesores asociados para sustituir a los profesores profesionales necesarios. Como consecuencia a un Profesor Asociado se le hace el encargo del profesor profesional, lo que lo obliga a llevar a cabo toda la tarea real más allá del aula, el seminario o el laboratorio, que son el último eslabón de una larga cadena de obligaciones. Obligaciones que implican, además, la preparación, realización y corrección de exámenes con toda la gestión asociada. Siendo esto así, el profesor asociado se ve obligado a emplear un número de horas que oscila entre el 37 y el 75 % del tiempo del profesor profesional.

En estas circunstancias cabe hacerse varias preguntas con cierto grado de contradicción:

• Si el espíritu de la Ley Orgánica de Universidades es el expresado en el artículo 53 ¿Por qué, salvo casos de excelentes profesores improvisados, la universidad pone en riesgo su calidad encargando la docencia a dignos profesionales sin formación como profesores? O…
• Si está satisfecha con las prestaciones de los Profesores Asociados, ¿por qué no cobran en proporción al tiempo empleado (37 % – 75 %)? Y…
• Si está satisfecha con las prestaciones de los Profesores Asociados, ¿por qué emplea tanto dinero y tiempo en formar a los profesores profesionales?. Finalmente…
• Si los Profesores Asociados deben cumplir con la condición de tener trabajo fuera de la universidad (si no, de dónde iban a sacar la experiencia que justifica su presencia en la universidad) ¿Cómo pueden emplear tantas horas a la labor docente?

Volver al espíritu de la ley implica un giro notable e inmediato en la política económica universitaria (también en la íntimamente asociada de la investigación profesional). Todo el problema reside en el ignorante desprecio que las políticas de nuestros país exhiben respecto de en qué consiste una universidad de calidad. No estamos en el ranking de Shanghai, ¡claro! ¿Dónde están nuestros premios Nobel?. ¿Cómo puede llegar un Profesor Asociado a Premio Nobel?, pues como no sea haciéndose escritor y contando con arte sus experiencias universitarias…. En ningún caso en su tarea como profesor esforzado poniendo toda su inteligencia y el tiempo que no tiene en sustituir a un profesional de la docencia. Somos un país que se conforma con enmascarar la realidad. Pero cuando esa realidad es la clave de cualquier progreso que se pretenda, el error es de una gravedad terrible. Hay que volver a que la universidad recupere su estructura natural de formación cuidadosa de profesores e investigadores de forma generalizada. Así podrá acudir al exterior a conseguir buenos ejemplos de práctica profesional que complemente la formación conceptual del profesor e investigador profesional. Todo ello, sin perjuicio de que no se consienta la impunidad con que algunos profesores profesionales actúan simulando ser profesores asociados, pero no los esforzados de la realidad actual, sino los visitantes esporádicos que describe la ley.

Finalmente, lo que no se puede hacer ahora es dejar en la estacada a quienes han contribuido a mantener a la universidad con las puertas abiertas en estos años de masiva presencia de jóvenes estudiantes (hasta un millón y medio). Hay, pues, que buscar una solución a la diferencia entre sueldo y prestación mientras gradualmente se regresa al esquema original. Un proceso en el que habrá que reconocer los esfuerzos que tantos asociados han hecho para mejorar en su desempeño llegando incluso a doctorarse convirtiéndose en una figura híbrida entre profesional y profesor con un enorme mérito. Una formación a machamartillo, con gran firmeza y convicción con la que le han regalado a la universidad, que es como decir a la sociedad, una formación a su costa, respondiendo con responsabilidad al reto personal que les suponía ponerse enfrente de los alumnos con su evidente vulnerabilidad de aficionados. Con toda seguridad que muchos lo hicieron tomando como modelos a los mejores profesores de su etapa de estudiantes. Profesores formados lentamente en el crisol de la universidad o, magia de la condición de español, excelentes y deslumbrantes profesionales que supieron, como Profesores Asociados, estar a la altura de las circunstancias.

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TEXTO DE LA LEY SOBRE EL PROFESOR ASOCIADO

Ley Orgánica de Universidades (2007)

Artículo 53. Profesores Asociados. La contratación de Profesoras y Profesores Asociados se ajustará a las siguientes reglas:

1. El contrato se podrá celebrar con especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.
2. La finalidad del contrato será la de desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad.
3. El contrato será de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial.
4. La duración del contrato será trimestral, semestral o anual, y se podrá renovar por períodos de igual duración, siempre que se siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.

Diseño, desarrollo y evaluación de un programa formativo en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior.

• Doctorando: Antonio Garrido Hernández
• Director: Gaspar Sánchez Blanco
• Lectura 24 de julio de 2012

Dedicatoria

Para Asunción, Carlos y Valentina espectadores sorprendidos, pacientes y respetuosos del empeño extemporáneo de su marido y padre.  Con todo el amor.

Agradecimientos

Una tesis es un documento complejo que requiere algo más que el empeño de su autor. Otras personas y otras instituciones son imprescindibles y es de justicia reconocerlo.

En primer lugar, agradezco la paciencia y apoyo de mi director el doctor D. Gaspar Sánchez Blanco, que sin más compromiso previo que su deber como componente del programa de doctorado, aceptó dirigir mi confusión. Ha sido un director paciente que ha hecho honor al término al mostrarme el camino recto conduciéndome desde el despiste fogoso y frondoso a la parquedad del trabajo científico.

En el terreno institucional agradezco a mi universidad, la Politécnica de Cartagena, en la que ejerzo mi profesión, la diligencia y profesionalidad de su Servicio de Documentación, así como la generosidad del Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación al darme un respaldo que me han permitido contar puntualmente con textos,  documentos y tiempo sin los cuales me hubiera sido imposible llevar a cabo la tarea. También al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales  de la Universidad de Murcia que me recibió en su último curso de doctorado para la concesión del Diploma de Estudios Avanzados procedente de otra disciplina, la filosofía, haciendo posible que pasara de una visión ingenua de la educación a otra más consciente de la complejidad e importancia decisiva de la tarea infinita de educar y educarse.

También a mis colegas les agradezco el apoyo al esfuerzo por el doctorado. Ellos, han sido como un coro griego de voces de fondo que insistían en que perseverara. Entre ellos he recibido el ejemplo de hombres jóvenes en plena producción científica con una completa dedicación a la ciencia y a la docencia que, desgraciadamente, en los tiempos actuales es despreciada de forma inexplicable. Una especial mención al joven doctor Marcos Lanzón Torres que dejó caer un día por mi lado que no hay que llamar “ilustraciones” a las imágenes y que se ha leído una por una las páginas de la tesis a la búsqueda de los irritantes duendes llamados errotes. También al  cuarenta veces joven doctor Eusebio Martínez Conesa que, a modo de turbina permanentemente activada, produce efectos imprevisibles en su entorno. No quiero olvidar al Director de mi Departamento, Elías Hernández Albaladejo, que a modo de genio benéfico me repetía continuamente por despachos y pasillos: “y para cuándo tu tesis”. Un recuerdo agradecido igualmente para el Rector de mi Universidad hasta hace poco, Félix Faura, que me animaba a remover el obstáculo que, al parecer, significaba el que a un amante de los sombreros y las gorras le faltara el birrete en su colección.

No es fácil llegar al doctorado (todavía no lo he hecho) desde las llamadas carreras de grado medio para las que preparaban las Escuelas Universitarias. En general requería de un rodeo por una carrera de humanidades que, mira por donde, hacía mejor a los técnicos que emprendían ese viaje. Carrera de humanidades que los habilitaba, en suprema ironía, para hacer una tesis sobre patrimonio edificado, por ejemplo. Por ello, mi agradecimiento va hacia un artículo que me ayudó a evitar esa artificiosidad. Era sobre Teilhard de Chardin. Su lectura me llevó a otra y cuando la masa de preguntas se hizo crítica en 1978 (año tan constitucional como 1812) inicié mis estudios de filosofía cuando llevaba apenas ocho años de ejercicio profesional como arquitecto técnico.

Tampoco olvido que un grupo de amigos me comprometieron con la tesis cuando celebraron mi tardía licenciatura. A la cabeza de ellos Loli Solano y detrás, en prietas filas, Máximo, Amalia, Rafael, Mari Carmen, Guille, Juan Mari, Carmen, José Luís, Flori, Ángel y Adela.

Finalmente, quiero dejar dicho que una tesis es una fuerte perturbación en el entorno familiar (especialmente a mi edad) pues lo sitúa a uno junto a un ordenador en su propia casa durante largos años. Pero mi familia me ha dejado hacer por amor y porque saben que, aunque sin verdadero talento, estoy constituido, sin remedio, de razonamientos, palabras y, aunque no lo parezca, de interés por la vida. El resto es apariencia.

Murcia, 20 de mayo de 2012

Conclusiones

Las conclusiones se van a estructurar siguiendo la estela de los problemas planteados y abordados para su resolución. Consideraré conclusiones a aquellas proposiciones que, en general, cumplan el principio de ser consecuencia de la investigación. Sin embargo, las conclusiones de carácter general recogerán todas las reflexiones que considere relevantes para comprender el sentido general de la investigación, sus dificultades, logros y fracasos, así como las líneas que se consideren prometedoras a efectos de trabajos posteriores. Anticipamos que, como era de esperar, la fase de diseño en sí misma no ha presentado dificultades mayores por ser sobre la que mayor control se ha podido mantener; que el desarrollo presenta omisiones por el simple contacto con la realidad y que la evaluación presenta logros y fracasos por la adición de las circunstancias diversas de los alumnos y su idiosincrático modo de vivir el proceso que se les proponía, lo que, se manifiesta en forma de relaciones entre variables que, en algunos casos, son sorprendentes.

1.1   Conclusiones respecto al diseño del programa

1. Es posible diseñar un programa formativo que cumpla con las competencias especificadas legalmente para un título como el de Ingeniero de Edificación, que habilita para ejercer una profesión regulada. Este programa ha sido resultado de una investigación analítica sin solución de continuidad que han trasformado una expectativa social en un objetivo formativo.
2. La aplicación de la investigación analítica a los documentos legales ha dado frutos permitiendo analizar en profundidad, de forma atomizada, las competencias del Ingeniero de Edificación, en general, y de la asignatura Materiales de Construcción, en particular.
3. La investigación para la innovación en los objetivos formativos de la asignatura ha permitido encontrar interesantes relaciones entre distintas taxonomías. Especialmente entre la taxonomía de Bloom, la taxonomía SOLO de Biggs y la de tipos de conocimientos del mismo autor.
4. Este antecedente de la investigación didáctica ha permitido dotar a los objetivos formativos de una estructura que conecta directamente con el concepto clave de la reforma de la enseñanza de 2007. Es decir conecta con el concepto de competencia en la versión anglosajona modificada por la influencia de la Europa continental sobre el carácter conductista del concepto original.
5. La investigación para la innovación de los contenidos de la asignatura ha permitido establecer todo el panorama de la disciplina a partir de los estudios del doctorando y las propuestas de las universidades de Cambridge y Massachusetts. En estas universidades se ha actualizado el contenido disciplinar de Materiales de Construcción hasta dar cabida razonable al enorme tamaño que ha tomado el catálogo de los mismos gracias a los avances de la química.
6. La investigación llevada a cabo sobre los contenidos ha concluido con su estructuración en conceptos estructurantes completamente articulados con fundamento en un heurístico basado en las cuatro causas clásicas.
7. La investigación para la innovación de los métodos ha producido el hallazgo de las propuestas de De Miguel en diálogo con el modelo de Valcárcel y Sánchez (2008). En especial el primero genera el catálogo de formas de conseguir las competencias y, el segundo, llama la atención sobre el objeto como realidad que condiciona los objetivos, los contenidos y los métodos.
8. El carácter heurístico del alineamiento de objetivos, actividades y evaluaciones ha mostrado su potencia durante el diseño del programa formativo.
9. La innovación que supone la doble secuencia de los ciclos (corto y largo) proporciona coherencia a la docencia al proporcionar de forma paralela y flexible un coloquio entre la experiencia del conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental (especialmente en el laboratorio) y el condicional (especialmente en los seminarios).
10. El ciclo largo con las visitas a obras, factorías o almacenes, con el recuerdo de las clases expositivas aún presente, facilita la fijación de los conceptos en las imágenes y procesos observados.
11. La investigación para el diseño del sistema de evaluación de los aprendizajes ha producido algunas reflexiones originales como la de relacionar las taxonomías con las calificaciones reglamentarias.
12. La diferenciación en los objetivos de las formas de adquisición del conocimiento (memoria, comprensión y aplicación) ha sido asociada con los tipos de calificación tradicional para que éstas no sean resultado de la cantidad de conocimiento, sino de su calidad, entendida como alcance de un nivel superior en la taxonomía SOLO para el conocimiento declarativo y en la taxonomía global de Bloom para todos los tipos de conocimiento.
13. La investigación relacionada con la relación entre las actividades tipo y la secuencia formativa ha resultado fecunda en el marco de la metodología adoptada, pues hace converger todo el esfuerzo teórico sobre el control temporal de las actividades.
14. En general, el programa formativo se concibe como un plan de acción para el despliegue de actividades que el alumno genere significados (conocimiento declarativo), adquiera destrezas (conocimiento procedimental) y sea capaz de tomar decisiones (conocimiento condicional) siguiendo una secuencia formativa previamente planificada. Como tal, es una herramienta capaz de dirigir el proceso y posibilitar que la labor del profesor sea evaluada rigurosamente.

1.2    Conclusiones respecto del desarrollo del programa

15. En general el programa ha sido desarrollado en su totalidad a efectos prácticos.
16. Los métodos han podido ser aplicados sin dificultad y los alumnos han mostrado su aprobación con la multiplicación de actividades docentes bien articuladas en torno al conocimiento declarativo.
17. Los contenidos han sido presentados conforme a los conceptos estructurantes sin incidencias lógicas, aunque con algunos problemas en la participación de un profesor. Además han sido presentados en todas sus modalidades siguiendo la pauta establecida de antemano (ciclo corto y ciclo largo) sin incidencias utilizando todas las modalidades programadas.
18. El sistema de evaluación ha sido aplicado en todos sus extremos (dos evaluaciones sumativas, distinción entre capacidades de memoria, comprensión y aplicación, organización siguiendo los conceptos estructurantes, calificación relacionada con el nivel alcanzado en la estructura de los objetivos formativos) sin dificultades de comprensión por parte de los alumnos de la mecánica de aplicación.
19. En definitiva, no ha habido resistencia a la aplicación de los métodos innovadores. Muy al contrario los alumno encuentran en la variedad una razón para el compromiso con la asignatura.

1.3    Conclusiones respecto de la evaluación del programa

20. En programa ha sido evaluado en tres dimensiones. Una histórica respecto a épocas previas con métodos convencionales; Otra respecto de sus propios objetivos y, finalmente, una más en relación con su capacidad de dar respuesta las peculiaridades de los alumnos en forma de estilos de aprendizajes o posición intelectual.
21. Las calificaciones de los dos períodos históricos previos han mostrado la superioridad del programa formativo innovador en dos aspectos fundamentales: mejores tasas de aptos y mayor calidad de los aprendizajes de los aptos, medida en términos de proporciones entre las calificaciones de aprobado, notable y sobresaliente.
22. Las calificaciones del programa innovador han alcanzado los objetivos formativos establecidos para una notable proporción de alumnos de la cohorte evaluada.
23. La diferenciación explícita entre la capacidad de memoria, de comprensión y de aplicación, tanto en la presentación de la asignatura y la Guía Docente como en la evaluación ha resultado fecunda al permitir comprobar las correlaciones positivas entre los resultados del aprendizaje de memoria, la construcción de significados y la aplicación de los conocimientos en ejercicios académicos y, sobre todo, ha evitado el desequilibrio en el esfuerzo de los alumnos respecto del conocimiento declarativo.
24. El método de Aprendizaje Basado en Proyectos muestra una interesante correlación con los resultados del conocimiento declarativo en el ciclo corto, que deberá ser seguida en cursos sucesivos.
25. El test de Felder se ha mostrado como un interesante método de identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos. El test identifica a los alumnos de esta cohorte como casi exclusivamente activos lo que justifica el diseño del programa formativo aplicado y explica la falta de correlación entre los resultados del test y los del ciclo corto.
26. Los buenos resultados conseguidos, por tanto, se atribuyen a la claridad de la organización de la asignatura, al buen ajuste entre los estilos de aprendizaje y los métodos aplicados, de una parte, y a la buena conexión entre las distintas asignaturas de la materia, de otra.
27. Las evaluaciones previstas han mostrado que los alumnos siguen con pautas de distribución de su esfuerzo de estudio que requieren ser cambiadas. La prueba es que la correlación entre los resultados de las evaluaciones parciales y las del ciclo corto resultó crecientemente mejor a medida que avanzaba el curso. El programa puede influir en un reparto más equilibrado y anticipado del estudio autónomo.  Para ello, se debe reorganizar la secuencia de evaluaciones formativas.
28. Las preguntas en clase realizadas a alumnos elegidos al azar muestran una interesante correlación con los resultados de la evaluación sumativa de ciclo corto. Este recurso debe utilizarse de forma regular a lo largo del curso para forzar a que los alumnos lleguen a clase con una lectura previa del tema y permanezcan atentos durante la exposición y las actividades del aula.
29. Se debe mejorar la cantidad y calidad de la evaluación formativa por su efecto sobre la metacognición de los alumnos.
30. La evaluación de los efectos de las modalidades de enseñanza aplicadas requiere un sistema de calificación que recoja la complejidad en juego. El empleo del método de Componentes Principales se muestra como una herramienta útil para este propósito.
31. El programa formativo diseñado y desarrollado ha sido eficaz. Ha conseguido unos resultados muy equilibrados entre las calificaciones del ciclo corto y del ciclo largo. Lo explicamos por el efecto que, fundamentalmente, el ciclo largo ha producido sobre los aprendizajes del ciclo corto, además de al contrario. Es decir, en opinión del doctorando y, dado el carácter fuertemente activo de los estudiantes, se considera que su prestación en el examen del conocimiento declarativo (ciclo corto) es consecuencia directa del efecto producido por las actividades de ciclo largo. Es decir se habría manifestado la potencia de la relación inversa del sentido de la relación entre el concepto y su aplicación. En resumen, al concepto por la acción. Naturalmente, un camino que hay que recorrer varias veces en los dos sentidos para el afianzar el conocimiento funcional.

1.4   Propuestas

La experiencia de la realización de esta tesis tiene efectos sobre al menos dos niveles de interés para el doctorando enlazados entre sí: el organizativo y el relativo a los aprendizajes. Y ambos son estructurados por la idea fuerza de que la evaluación tiene que garantizar el cumplimiento de los objetivos y que las actividades están al servicio de ambos polos del modelo. La docencia convencional no explicita los objetivos, lleva a cabo actividades heredadas y evalúa siguiendo pautas cómodas que abusan de las modalidades objetivas o mediante exámenes de preguntas de desarrollo escogidas al azar o premeditadamente del temario que se complementan con ejercicios académicos de solución única. El profesor tiene, previamente a cualquier actividad, que aclarar qué competencias espera que los alumnos desarrollen en los planos del contenido declarativo, procedimental, condicional y funcional. Mientras esto no ocurra todo los demás aspectos de la docencia podrá considerarse como enseñanza superficial en el mismo sentido que hablamos de aprendizaje superficial. Enseñanza destinada al fuego del olvido con la consecuencia de la vulnerabilidad del alumno ante el desafío de la incorporación al trabajo profesional. Un desafío que, hoy más que nunca, tienen que afrontar antes con conocimiento funcional que académico. No formamos profesores, sino profesionales.

El plano organizativo implica fundamentalmente una fuerte y disciplinada capacidad de anticipación-observación-reflexión-mejora para programar las actividades teniendo en cuenta todas las circunstancias que la experiencia aporte, en el marco de la investigación-acción. Organizar un curso es trazarse un plan de acción pleno de formalidad pero que debe estar lejos de todo formalismo. Esta tesis prueba que es posible enlazar con todo rigor los propósitos generales de la reforma del RD 1393/2007 y los objetivos formativos mediante un estudio cuidadoso de las competencias especificadas. Pero depurar los objetivos requiere más de un curso de ajuste con las actividades y con la evaluación en un ejercicio de influencia mutua sumamente interesante, en el que hay que dar entrada a la reflexión de los alumnos más comprometidos con su aprendizaje.. En ellos reside un gran potencial de aprendizaje para el profesor reflexivo. En este sentido son fundamentales los esfuerzos para que converja el currículo explícito (expresado en el programa) y el implícito (percibido por los alumnos) (Snyder, 1971).También se ha mostrado muy útil la incorporación a las Guías Docentes de cronogramas detallados de las actividades con fechas de actividades y entregas para la evaluación continua del ciclo largo. No es fácil que el alumno lleve la guía docente encima, pero sí el cronograma.

En el plano didáctico, las reflexiones paralelas del doctorando le han llevado a apreciar el uso intensivo del aula informática para dotar de columna vertebral al aprendizaje del alumno mediante sesiones lentas (sin solución de continuidad cognitiva) de aplicación de los conceptos. De este modo, en cualquier momento se está en condiciones de hacer que los alumnos elaboren unos cálculos y los expresen con un gráfico. Se ha observado que, así, se puede intentar vencer la pereza del concepto que presentan los alumnos con la consecuencia de que hilvanan un discurso mejor que les permite efectuar síntesis y transferencias. Aunque creo que, en un futuro inmediato, será la simulación compleja la solución al doble problema de la nueva masificación inducida por la mezcla de problemas económicos e ideología y el vértigo de los cambios tecnológicos que hacen necesaria una rápida generación de egresados competentes (Agapiu, 2006).

También ha resultado iluminador el punto de vista de Stenhouse sobre la secuencia Entrenamiento, Instrucción, Iniciación e Inducción, que sugiere que hay que empezar por la armazón procedimental de cualquier contenido para progresivamente dotar de significado a la acción y, finalmente, asociarla a valores.

Igualmente las reflexiones del doctorando lo llevan a sospechar que los alumnos acuden al aula sin haber echado ni siquiera un vistazo al texto del tema ya expuesto o al del que se va a exponer. La hipótesis de que el alumno no dedica el tiempo previsto en el ECTS para el estudio conceptual durante el curso parece plausible. Quizá una razón pueda estar en que no optimizan el tiempo dedicado a trabajos que requieren ineludiblemente acciones no necesariamente conceptuales, como buscar en Internet, dibujar o hacer maquetas, aparte de la permanente tentación de procrastinar a que lo aboca el excitante mundo tecnológico actual. Es necesario encontrar el modo de que cada actividad práctica realmente funcional sea imposible sin el concurso de conceptos bien comprendidos y que, complementariamente la actividad conceptual sea estimulada por la acción práctica. El rechazo al mapa conceptual observado en alguna encuesta es la expresión de esa pereza conceptual que hay que combatir. Pereza, probablemente fundada en la necesidad de vencer los obstáculos epistemológicos de Bachelard (citado por De Camilloni, 2001) y que, quizá, requiera una docencia más lenta (slow teaching), aún a costa de los contenidos.

Naturalmente, la extensión de los contenidos se ha de ver afectada por este enfoque que podríamos llamar de enseñanza profunda por simetría con el enfoque profundo de aprendizaje. Así, Gadner (2000) cree que:

“… cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cuesto lo que cueste, virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión.”

Pero, dada la alta tasa de olvido de los conocimientos superficiales, una propuesta interesante es que Materiales de Construcción debería explorar la posibilidad de incluir menos materiales en la programación y aumentar la profundidad de su tratamiento en íntima relación con actividades ad hoc, sacrificando la velocidad de avance a la calidad del aprendizaje al implementar un estado de permanente reflexión conceptual verificada. Esta propuesta se deriva de la idea expresada por muchos autores (Ausubel, 2002; Ramsden, 2000) de que los conocimientos previos son fundamentales para la adquisición de significados, pues, en tal caso, cualquier ausencia de eslabón conceptual hace fracasar el resto de la cadena. Así, se dice explícitamente (Ramsden, 2000):

“If there are gaps in your understanding of basics concepts, then it is obviously much more likely that you attempt to understand new material that assumes knowledge of those concepts will be frustrated”

Finalmente, todas estas cuestiones e inquietudes solamente han encontrado acomodo en el Plan Formativos diseñado, desarrollado y evaluado en esta tesis. Sin un programa que dé estructura a las distintas actividades con propósitos más o menos explícitos todo el curso sería una apariencia de proceso de enseñanza y aprendizaje.

Todo ello, sea dicho sin olvidar que cuando el programa ha tenido éxito, todavía deja al alumno sólo ante sus decisiones. Decisiones que cada vez más tienen influencia en cuestiones trascendentales para la sociedad como es el medioambiente o las relaciones económicas decentes, tan deterioradas en los convulsos tiempos actuales.

1.5   Final

La experiencia de esta tesis ha sido extraordinariamente fructífera para el doctorando, que, en términos de competencias básicas, ha mejorado su percepción del proceso investigador y, en términos de los conocimientos específicos, ha adquirido capacidades que le permitirán una iterativa mejora de su programación anual. La programación debe ser compleja en su fundamento, pero sencilla en su expresión. Un programa que cubra todos los aspectos relevantes, pero que sea fácil de auditar y fácil de implementar cada curso y fácil de comprender por los alumnos.

La programación formativa es la mejor forma de explorar y explotar la acumulación de conocimiento aportado por la investigación reciente específica y didáctica para el atender la propuesta de la reforma de las enseñanzas de 2007. Y ello, aún sin contar con todos los recursos que la crisis económica está volatilizando delante de nuestros ojos.
Las universidades deben hacernos comprender a los docentes que debemos  convertir la programación formativa, en el sentido utilizado en esta tesis, en una segunda naturaleza para evitar que, como  el escéptico profesor Walter Vale, cada año pongamos metafóricamente los dígitos del curso nuevo sobre el programa del curso anterior.

En el año 2001 entré como profesor asociado en la Universidad Politécnica de Cartagena y fue un amor a primera vista con la docencia que aún dura. Mis aportaciones docentes son irrelevantes, pero fundamentalmente son tres: una preocupación rayana con la obsesión de que los alumnos afrontaran el estudio de forma bien estructurada; la atención a los avances en el uso de las tecnologías de comunicación para usos docentes y que la formación de los alumnos fueran integral. La primera de ellas me permitió que se introdujera en el Grado de Ingeniería de Edificación una asignatura de 3 ECTS (90 horas presenciales) llamada Metodología del Aprendizaje que aún sobrevive, tras mi jubilación, por la heroicidad de un querido compañero. Era una asignatura muy apreciada por un 75 % de los alumnos y muy odiada por un 25 % aproximadamente. El interés por las tecnologías de comunicación me hizo seguir activamente los progresos de mi universidad en el apoyo a la docencia. Por eso, desde los primeros experimentos estuve participando grabando contenidos de mi especialidad (el material Hormigón y sus sistema de refuerzo) impartida durante quince años. Finalmente, dado mi interés transversal por la formación integral de los ingenieros y arquitectos, tomé la iniciativa de cursos extracurriculares sobre filosofía, lo que incluía reflexiones sobre ética profesional. De todo ello quedó un rastro audiovisual que no quiero que se despiste y, por eso, utilizo este artículo para fijar los vínculos a los vídeos. No creo que los vea nadie, pero si es el caso, ya se entenderá el que alguno de los contenidos sean ya obsoletos.

CURRICULARES

• VÍDEOS DE HORMIGÓN Y ARMADURAS
• VÍDEOS DE METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

EXTRACURRICULARES

• VÍDEO MESA REDONDA METODOLOGÍA
• VÍDEO CONFERENCIA IGNASI PARICIO
• VÍDEO ENTREVISTA IGNASI PARICIO
• VÍDEO MESA REDONDA ÉTICA PROFESIONAL

BIOGRÁFICOS

• ENTREVISTA PERSONAL

TESIS DOCTORAL (Conclusiones)

• Tesis doctoral

ESCRITOS EN LA BIBLIOTECA NACIONAL

Hace años cuando la editorial hizo la gestión para registrar el libro Perplejidades Humanas en la agencia española de ISBN, ésta hizo la consulta de si se trataba del mismo autor dada la diferencia temática con los libros técnicos. Ya se ha recuperado del susto.

Arquitectura técnica y norma ISO 9001 [Texto impreso] : guía para la implantación de un sistema de calidad en empresas de arquitectura técnica 1ª ed.

Aseguramiento de la calidad en la construcción [Texto impreso]

Del bien y el mal [Texto impreso] : prospética : prospere con o sin ética 

Dirección de la ejecución de la obra y calidad [Texto impreso]

EFHE [Texto impreso] : instrucción para el proyecto y ejecución de forjados unidireccionales de hormigón estructural realizados con elementos prefabricados 1ª ed.

EHE-08 instrucción de hormigón estructural y RC-08 instrucción para la recepción de cementos [Texto impreso] 1ª ed.

Filosofía de las estructuras [Recurso electronico] : Barcelona, 1910 ; Philosophie des structures : París, 1914 La EHE explicada por sus autores [Texto impreso] 2ª ed.

Gestión de la calidad en la arquitectura técnica [Texto impreso] : la nueva forma de ejercer la profesión 

Instrucción para el proyecto y la ejecución de obras de hormigón en masa armado EH-91 [Texto impreso] [2ª ed.]

Instrucción para la recepción de cementos RC-03 [Texto impreso] : articulado y anexos 1ª ed.

El libro del director de la ejecución de la obra [Texto impreso] 1ª ed.

Manual de aplicación de la EHE [Texto impreso] : materiales, ejecución, control 3ª ed. amp. 

Manual de aplicación de la EHE [Texto impreso] : materiales, ejecución, control y resumen y comentarios de la EFHE 4ª ed. (amp.)

Perplejidades humanas [Texto impreso] 1ª ed.

La seguridad laboral en la construcción [Texto impreso] : ¿una meta inalcanzable? 1ª ed.

ESCRITOS EN LA BIBLIOTECA DEL CONGRESO DE ESTADOS UNIDOS

En una ocasión buscando otra cosa (fotos antiguas) me encontré con dos referencias en la Biblioteca del Congreso. Naturalmente, no es un mérito especial, porque es la biblioteca del Nombre de la Rosa o, mejor, la de Babel de Borges, pero es un retazo de inmortalidad que no viene mal, además de cubrir dos de mis pasiones: la técnica y la preocupación compartida por las cosas de estos extraños seres que habitan el planeta Tierra.

Erasmo de Rotterdam fue un humanista que como casi todos los verdaderos intelectuales no era bien visto cuando apretaba las tuercas a los gobernantes políticos o religiosos. Por eso tuvo que disimular sus puntos de vista en un ensayo que lo hizo célebre llamado «Elogio de la locura». Tuvo el reconocimiento general en Europa en tiempos muy complicados pues vivió de lleno la reforma luterana. Tanto protestantes como católicos le querían en sus filas. Él nunca accedió a tener una posición partidista, lo que, obviamente, le granjeó reproches de ambas partes. Este europeista «avant la lettre» da con justicia su nombre al acrónimo del programa EuRopean Community Action Scheme for the Mobility of University Students (Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios) que coloquialmente llamamos Beca Erasmus. «Me voy de Erasmus a Hungría» me dijo hace meses un estudiante.

Se creó en 1987 y su objetivo es «mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejorando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones en toda la Unión».  

Todos los alumnos que se han integrado en el programa han vuelto satisfechos. El propósito de «fortalecer la dimensión europea» se cumple plenamente y los alumnos vuelven habiendo vencido la timidez de salir al extranjero y acabar dominando un entorno nuevo y extraño en principio. Cuando vuelven con sus créditos «acreditados» y su experiencia vital cumplida están ya listos para que su horizonte profesional sea el mundo. Una buena prueba de la necesidad y virtud de la expansión de horizontes que los jóvenes viven con esta experiencia es la decepción de los jóvenes británicos con el éxito del BREXIT, una vuelta atrás apoyada por los de mayor edad nostálgicos de pasadas glorias aislacionistas. Es curioso y una lección a aprender, que la mayoría de las personas que apenas vivirán tres lustros en la nueva situación hayan contradicho la opinión de aquellos jóvenes que vivirán largas décadas con las consecuencia del resultado del referéndum que apoyaron sus abuelos. Digo que es una lección a aprender por los mayores, que deberíamos consultar a los jóvenes algunas decisiones de largo recorrido.

El programa Erasmus es un éxito y cualquier movimiento para reducirlo a cenizas bajando la dotación de las becas es un error y un horror. En gran medida depende de él que las políticas de integración europea calen en la población en vez de ser abstractas ideas sin verdaderas raíces en el pueblo. «Los Erasmus» son la base del cosmopolitismo europeo y de su auténtica vertebración más allá de las intenciones políticas y las fronteras mentales.

Por todo esto, me alegro tanto cuando tengo noticias de alumnos míos que han vivido o están viviendo la experiencia. En una reciente conversación con dos de ellos se habló con entusiasmo de las formas de vida y de la historia del país receptor, lo que indica cuáles son los valores que el alumno va a integrar en su vida. Hoy en día las técnicas y saberes de la disciplina específica son universales, pero la experiencia vital es única e intransferible. Mi generación no disfrutó de estos programas. Ya saben, éramos un imperio que no necesitaba a nadie. Pero, si en mi mano estuviera, yo «me iría de Erasmus»

Corren tiempos de mudanzas. Y de las tribulaciones no se libra nadie. Ni siquiera las grandes ingenierías surgidas de las dos revoluciones industriales. Época en la que en nuestro país, mientras que las ciudades crecían con desgana y de acuerdo con técnicas tradicionales, eran las comunicaciones, los puentes, las estaciones de tren y los puertos los que desafiaban la capacidad del hombre de superar las dificultades que a su escala ofrecía la naturaleza. A esos desafíos se enfrentaron los ingenieros durante los siglos XVIII, XIX y la primera mitad del siglo XX con tecnología y materiales limitados, pero con gran conocimiento de tales límites y gran capacidad de movilizar energía transformadora. A esa estirpe de ingenieros pertenecen los Agustín de Betancourt, Leonardo Torres Quevedo o José Agustín de Larramendi. Aunque no faltaron aquellos para los que la ingeniería era una ocupación pasajera pues pasaron pronto a la política, como a Práxedes Sagasta. Otros tenían la potencia renacentista como José Echegaray que fue un ingeniero, político y escritor de éxito, pues fue profesor de la escuela, ministro de fomento y premio Nóbel de literatura nada menos.

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