Diseño, desarrollo y evaluación de un programa formativo en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior.

  • Doctorando: Antonio Garrido Hernández
  • Director: Gaspar Sánchez Blanco
  • Lectura 24 de julio de 2012

Dedicatoria

Para Asunción, Carlos y Valentina espectadores sorprendidos, pacientes y respetuosos del empeño extemporáneo de su marido y padre.  Con todo el amor.

Agradecimientos

Una tesis es un documento complejo que requiere algo más que el empeño de su autor. Otras personas y otras instituciones son imprescindibles y es de justicia reconocerlo.

En primer lugar, agradezco la paciencia y apoyo de mi director el doctor D. Gaspar Sánchez Blanco, que sin más compromiso previo que su deber como componente del programa de doctorado, aceptó dirigir mi confusión. Ha sido un director paciente que ha hecho honor al término al mostrarme el camino recto conduciéndome desde el despiste fogoso y frondoso a la parquedad del trabajo científico.

En el terreno institucional agradezco a mi universidad, la Politécnica de Cartagena, en la que ejerzo mi profesión, la diligencia y profesionalidad de su Servicio de Documentación, así como la generosidad del Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación al darme un respaldo que me han permitido contar puntualmente con textos,  documentos y tiempo sin los cuales me hubiera sido imposible llevar a cabo la tarea. También al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales  de la Universidad de Murcia que me recibió en su último curso de doctorado para la concesión del Diploma de Estudios Avanzados procedente de otra disciplina, la filosofía, haciendo posible que pasara de una visión ingenua de la educación a otra más consciente de la complejidad e importancia decisiva de la tarea infinita de educar y educarse.

También a mis colegas les agradezco el apoyo al esfuerzo por el doctorado. Ellos, han sido como un coro griego de voces de fondo que insistían en que perseverara. Entre ellos he recibido el ejemplo de hombres jóvenes en plena producción científica con una completa dedicación a la ciencia y a la docencia que, desgraciadamente, en los tiempos actuales es despreciada de forma inexplicable. Una especial mención al joven doctor Marcos Lanzón Torres que dejó caer un día por mi lado que no hay que llamar “ilustraciones” a las imágenes y que se ha leído una por una las páginas de la tesis a la búsqueda de los irritantes duendes llamados errotes. También al  cuarenta veces joven doctor Eusebio Martínez Conesa que, a modo de turbina permanentemente activada, produce efectos imprevisibles en su entorno. No quiero olvidar al Director de mi Departamento, Elías Hernández Albaladejo, que a modo de genio benéfico me repetía continuamente por despachos y pasillos: “y para cuándo tu tesis”. Un recuerdo agradecido igualmente para el Rector de mi Universidad hasta hace poco, Félix Faura, que me animaba a remover el obstáculo que, al parecer, significaba el que a un amante de los sombreros y las gorras le faltara el birrete en su colección.

No es fácil llegar al doctorado (todavía no lo he hecho) desde las llamadas carreras de grado medio para las que preparaban las Escuelas Universitarias. En general requería de un rodeo por una carrera de humanidades que, mira por donde, hacía mejor a los técnicos que emprendían ese viaje. Carrera de humanidades que los habilitaba, en suprema ironía, para hacer una tesis sobre patrimonio edificado, por ejemplo. Por ello, mi agradecimiento va hacia un artículo que me ayudó a evitar esa artificiosidad. Era sobre Teilhard de Chardin. Su lectura me llevó a otra y cuando la masa de preguntas se hizo crítica en 1978 (año tan constitucional como 1812) inicié mis estudios de filosofía cuando llevaba apenas ocho años de ejercicio profesional como arquitecto técnico.

Tampoco olvido que un grupo de amigos me comprometieron con la tesis cuando celebraron mi tardía licenciatura. A la cabeza de ellos Loli Solano y detrás, en prietas filas, Máximo, Amalia, Rafael, Mari Carmen, Guille, Juan Mari, Carmen, José Luís, Flori, Ángel y Adela.

Finalmente, quiero dejar dicho que una tesis es una fuerte perturbación en el entorno familiar (especialmente a mi edad) pues lo sitúa a uno junto a un ordenador en su propia casa durante largos años. Pero mi familia me ha dejado hacer por amor y porque saben que, aunque sin verdadero talento, estoy constituido, sin remedio, de razonamientos, palabras y, aunque no lo parezca, de interés por la vida. El resto es apariencia.

Murcia, 20 de mayo de 2012

Conclusiones

Las conclusiones se van a estructurar siguiendo la estela de los problemas planteados y abordados para su resolución. Consideraré conclusiones a aquellas proposiciones que, en general, cumplan el principio de ser consecuencia de la investigación. Sin embargo, las conclusiones de carácter general recogerán todas las reflexiones que considere relevantes para comprender el sentido general de la investigación, sus dificultades, logros y fracasos, así como las líneas que se consideren prometedoras a efectos de trabajos posteriores. Anticipamos que, como era de esperar, la fase de diseño en sí misma no ha presentado dificultades mayores por ser sobre la que mayor control se ha podido mantener; que el desarrollo presenta omisiones por el simple contacto con la realidad y que la evaluación presenta logros y fracasos por la adición de las circunstancias diversas de los alumnos y su idiosincrático modo de vivir el proceso que se les proponía, lo que, se manifiesta en forma de relaciones entre variables que, en algunos casos, son sorprendentes.

1.1   Conclusiones respecto al diseño del programa

  1. Es posible diseñar un programa formativo que cumpla con las competencias especificadas legalmente para un título como el de Ingeniero de Edificación, que habilita para ejercer una profesión regulada. Este programa ha sido resultado de una investigación analítica sin solución de continuidad que han trasformado una expectativa social en un objetivo formativo.
  2. La aplicación de la investigación analítica a los documentos legales ha dado frutos permitiendo analizar en profundidad, de forma atomizada, las competencias del Ingeniero de Edificación, en general, y de la asignatura Materiales de Construcción, en particular.
  3. La investigación para la innovación en los objetivos formativos de la asignatura ha permitido encontrar interesantes relaciones entre distintas taxonomías. Especialmente entre la taxonomía de Bloom, la taxonomía SOLO de Biggs y la de tipos de conocimientos del mismo autor.
  4. Este antecedente de la investigación didáctica ha permitido dotar a los objetivos formativos de una estructura que conecta directamente con el concepto clave de la reforma de la enseñanza de 2007. Es decir conecta con el concepto de competencia en la versión anglosajona modificada por la influencia de la Europa continental sobre el carácter conductista del concepto original.
  5. La investigación para la innovación de los contenidos de la asignatura ha permitido establecer todo el panorama de la disciplina a partir de los estudios del doctorando y las propuestas de las universidades de Cambridge y Massachusetts. En estas universidades se ha actualizado el contenido disciplinar de Materiales de Construcción hasta dar cabida razonable al enorme tamaño que ha tomado el catálogo de los mismos gracias a los avances de la química.
  6. La investigación llevada a cabo sobre los contenidos ha concluido con su estructuración en conceptos estructurantes completamente articulados con fundamento en un heurístico basado en las cuatro causas clásicas.
  7. La investigación para la innovación de los métodos ha producido el hallazgo de las propuestas de De Miguel en diálogo con el modelo de Valcárcel y Sánchez (2008). En especial el primero genera el catálogo de formas de conseguir las competencias y, el segundo, llama la atención sobre el objeto como realidad que condiciona los objetivos, los contenidos y los métodos.
  8. El carácter heurístico del alineamiento de objetivos, actividades y evaluaciones ha mostrado su potencia durante el diseño del programa formativo.
  9. La innovación que supone la doble secuencia de los ciclos (corto y largo) proporciona coherencia a la docencia al proporcionar de forma paralela y flexible un coloquio entre la experiencia del conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental (especialmente en el laboratorio) y el condicional (especialmente en los seminarios).
  10. El ciclo largo con las visitas a obras, factorías o almacenes, con el recuerdo de las clases expositivas aún presente, facilita la fijación de los conceptos en las imágenes y procesos observados.
  11. La investigación para el diseño del sistema de evaluación de los aprendizajes ha producido algunas reflexiones originales como la de relacionar las taxonomías con las calificaciones reglamentarias.
  12. La diferenciación en los objetivos de las formas de adquisición del conocimiento (memoria, comprensión y aplicación) ha sido asociada con los tipos de calificación tradicional para que éstas no sean resultado de la cantidad de conocimiento, sino de su calidad, entendida como alcance de un nivel superior en la taxonomía SOLO para el conocimiento declarativo y en la taxonomía global de Bloom para todos los tipos de conocimiento.
  13. La investigación relacionada con la relación entre las actividades tipo y la secuencia formativa ha resultado fecunda en el marco de la metodología adoptada, pues hace converger todo el esfuerzo teórico sobre el control temporal de las actividades.
  14. En general, el programa formativo se concibe como un plan de acción para el despliegue de actividades que el alumno genere significados (conocimiento declarativo), adquiera destrezas (conocimiento procedimental) y sea capaz de tomar decisiones (conocimiento condicional) siguiendo una secuencia formativa previamente planificada. Como tal, es una herramienta capaz de dirigir el proceso y posibilitar que la labor del profesor sea evaluada rigurosamente.

1.2    Conclusiones respecto del desarrollo del programa

  1. En general el programa ha sido desarrollado en su totalidad a efectos prácticos.
  2. Los métodos han podido ser aplicados sin dificultad y los alumnos han mostrado su aprobación con la multiplicación de actividades docentes bien articuladas en torno al conocimiento declarativo.
  3. Los contenidos han sido presentados conforme a los conceptos estructurantes sin incidencias lógicas, aunque con algunos problemas en la participación de un profesor. Además han sido presentados en todas sus modalidades siguiendo la pauta establecida de antemano (ciclo corto y ciclo largo) sin incidencias utilizando todas las modalidades programadas.
  4. El sistema de evaluación ha sido aplicado en todos sus extremos (dos evaluaciones sumativas, distinción entre capacidades de memoria, comprensión y aplicación, organización siguiendo los conceptos estructurantes, calificación relacionada con el nivel alcanzado en la estructura de los objetivos formativos) sin dificultades de comprensión por parte de los alumnos de la mecánica de aplicación.
  5. En definitiva, no ha habido resistencia a la aplicación de los métodos innovadores. Muy al contrario los alumno encuentran en la variedad una razón para el compromiso con la asignatura.

1.3    Conclusiones respecto de la evaluación del programa

  1. En programa ha sido evaluado en tres dimensiones. Una histórica respecto a épocas previas con métodos convencionales; Otra respecto de sus propios objetivos y, finalmente, una más en relación con su capacidad de dar respuesta las peculiaridades de los alumnos en forma de estilos de aprendizajes o posición intelectual.
  2. Las calificaciones de los dos períodos históricos previos han mostrado la superioridad del programa formativo innovador en dos aspectos fundamentales: mejores tasas de aptos y mayor calidad de los aprendizajes de los aptos, medida en términos de proporciones entre las calificaciones de aprobado, notable y sobresaliente.
  3. Las calificaciones del programa innovador han alcanzado los objetivos formativos establecidos para una notable proporción de alumnos de la cohorte evaluada.
  4. La diferenciación explícita entre la capacidad de memoria, de comprensión y de aplicación, tanto en la presentación de la asignatura y la Guía Docente como en la evaluación ha resultado fecunda al permitir comprobar las correlaciones positivas entre los resultados del aprendizaje de memoria, la construcción de significados y la aplicación de los conocimientos en ejercicios académicos y, sobre todo, ha evitado el desequilibrio en el esfuerzo de los alumnos respecto del conocimiento declarativo.
  5. El método de Aprendizaje Basado en Proyectos muestra una interesante correlación con los resultados del conocimiento declarativo en el ciclo corto, que deberá ser seguida en cursos sucesivos.
  6. El test de Felder se ha mostrado como un interesante método de identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos. El test identifica a los alumnos de esta cohorte como casi exclusivamente activos lo que justifica el diseño del programa formativo aplicado y explica la falta de correlación entre los resultados del test y los del ciclo corto.
  7. Los buenos resultados conseguidos, por tanto, se atribuyen a la claridad de la organización de la asignatura, al buen ajuste entre los estilos de aprendizaje y los métodos aplicados, de una parte, y a la buena conexión entre las distintas asignaturas de la materia, de otra.
  8. Las evaluaciones previstas han mostrado que los alumnos siguen con pautas de distribución de su esfuerzo de estudio que requieren ser cambiadas. La prueba es que la correlación entre los resultados de las evaluaciones parciales y las del ciclo corto resultó crecientemente mejor a medida que avanzaba el curso. El programa puede influir en un reparto más equilibrado y anticipado del estudio autónomo.  Para ello, se debe reorganizar la secuencia de evaluaciones formativas.
  9. Las preguntas en clase realizadas a alumnos elegidos al azar muestran una interesante correlación con los resultados de la evaluación sumativa de ciclo corto. Este recurso debe utilizarse de forma regular a lo largo del curso para forzar a que los alumnos lleguen a clase con una lectura previa del tema y permanezcan atentos durante la exposición y las actividades del aula.
  10. Se debe mejorar la cantidad y calidad de la evaluación formativa por su efecto sobre la metacognición de los alumnos.
  11. La evaluación de los efectos de las modalidades de enseñanza aplicadas requiere un sistema de calificación que recoja la complejidad en juego. El empleo del método de Componentes Principales se muestra como una herramienta útil para este propósito.
  12. El programa formativo diseñado y desarrollado ha sido eficaz. Ha conseguido unos resultados muy equilibrados entre las calificaciones del ciclo corto y del ciclo largo. Lo explicamos por el efecto que, fundamentalmente, el ciclo largo ha producido sobre los aprendizajes del ciclo corto, además de al contrario. Es decir, en opinión del doctorando y, dado el carácter fuertemente activo de los estudiantes, se considera que su prestación en el examen del conocimiento declarativo (ciclo corto) es consecuencia directa del efecto producido por las actividades de ciclo largo. Es decir se habría manifestado la potencia de la relación inversa del sentido de la relación entre el concepto y su aplicación. En resumen, al concepto por la acción. Naturalmente, un camino que hay que recorrer varias veces en los dos sentidos para el afianzar el conocimiento funcional.

1.4   Propuestas

La experiencia de la realización de esta tesis tiene efectos sobre al menos dos niveles de interés para el doctorando enlazados entre sí: el organizativo y el relativo a los aprendizajes. Y ambos son estructurados por la idea fuerza de que la evaluación tiene que garantizar el cumplimiento de los objetivos y que las actividades están al servicio de ambos polos del modelo. La docencia convencional no explicita los objetivos, lleva a cabo actividades heredadas y evalúa siguiendo pautas cómodas que abusan de las modalidades objetivas o mediante exámenes de preguntas de desarrollo escogidas al azar o premeditadamente del temario que se complementan con ejercicios académicos de solución única. El profesor tiene, previamente a cualquier actividad, que aclarar qué competencias espera que los alumnos desarrollen en los planos del contenido declarativo, procedimental, condicional y funcional. Mientras esto no ocurra todo los demás aspectos de la docencia podrá considerarse como enseñanza superficial en el mismo sentido que hablamos de aprendizaje superficial. Enseñanza destinada al fuego del olvido con la consecuencia de la vulnerabilidad del alumno ante el desafío de la incorporación al trabajo profesional. Un desafío que, hoy más que nunca, tienen que afrontar antes con conocimiento funcional que académico. No formamos profesores, sino profesionales.

El plano organizativo implica fundamentalmente una fuerte y disciplinada capacidad de anticipación-observación-reflexión-mejora para programar las actividades teniendo en cuenta todas las circunstancias que la experiencia aporte, en el marco de la investigación-acción. Organizar un curso es trazarse un plan de acción pleno de formalidad pero que debe estar lejos de todo formalismo. Esta tesis prueba que es posible enlazar con todo rigor los propósitos generales de la reforma del RD 1393/2007 y los objetivos formativos mediante un estudio cuidadoso de las competencias especificadas. Pero depurar los objetivos requiere más de un curso de ajuste con las actividades y con la evaluación en un ejercicio de influencia mutua sumamente interesante, en el que hay que dar entrada a la reflexión de los alumnos más comprometidos con su aprendizaje.. En ellos reside un gran potencial de aprendizaje para el profesor reflexivo. En este sentido son fundamentales los esfuerzos para que converja el currículo explícito (expresado en el programa) y el implícito (percibido por los alumnos) (Snyder, 1971).También se ha mostrado muy útil la incorporación a las Guías Docentes de cronogramas detallados de las actividades con fechas de actividades y entregas para la evaluación continua del ciclo largo. No es fácil que el alumno lleve la guía docente encima, pero sí el cronograma.

En el plano didáctico, las reflexiones paralelas del doctorando le han llevado a apreciar el uso intensivo del aula informática para dotar de columna vertebral al aprendizaje del alumno mediante sesiones lentas (sin solución de continuidad cognitiva) de aplicación de los conceptos. De este modo, en cualquier momento se está en condiciones de hacer que los alumnos elaboren unos cálculos y los expresen con un gráfico. Se ha observado que, así, se puede intentar vencer la pereza del concepto que presentan los alumnos con la consecuencia de que hilvanan un discurso mejor que les permite efectuar síntesis y transferencias. Aunque creo que, en un futuro inmediato, será la simulación compleja la solución al doble problema de la nueva masificación inducida por la mezcla de problemas económicos e ideología y el vértigo de los cambios tecnológicos que hacen necesaria una rápida generación de egresados competentes (Agapiu, 2006).

También ha resultado iluminador el punto de vista de Stenhouse sobre la secuencia Entrenamiento, Instrucción, Iniciación e Inducción, que sugiere que hay que empezar por la armazón procedimental de cualquier contenido para progresivamente dotar de significado a la acción y, finalmente, asociarla a valores.

Igualmente las reflexiones del doctorando lo llevan a sospechar que los alumnos acuden al aula sin haber echado ni siquiera un vistazo al texto del tema ya expuesto o al del que se va a exponer. La hipótesis de que el alumno no dedica el tiempo previsto en el ECTS para el estudio conceptual durante el curso parece plausible. Quizá una razón pueda estar en que no optimizan el tiempo dedicado a trabajos que requieren ineludiblemente acciones no necesariamente conceptuales, como buscar en Internet, dibujar o hacer maquetas, aparte de la permanente tentación de procrastinar a que lo aboca el excitante mundo tecnológico actual. Es necesario encontrar el modo de que cada actividad práctica realmente funcional sea imposible sin el concurso de conceptos bien comprendidos y que, complementariamente la actividad conceptual sea estimulada por la acción práctica. El rechazo al mapa conceptual observado en alguna encuesta es la expresión de esa pereza conceptual que hay que combatir. Pereza, probablemente fundada en la necesidad de vencer los obstáculos epistemológicos de Bachelard (citado por De Camilloni, 2001) y que, quizá, requiera una docencia más lenta (slow teaching), aún a costa de los contenidos.

Naturalmente, la extensión de los contenidos se ha de ver afectada por este enfoque que podríamos llamar de enseñanza profunda por simetría con el enfoque profundo de aprendizaje. Así, Gadner (2000) cree que:

“… cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cuesto lo que cueste, virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión.”

Pero, dada la alta tasa de olvido de los conocimientos superficiales, una propuesta interesante es que Materiales de Construcción debería explorar la posibilidad de incluir menos materiales en la programación y aumentar la profundidad de su tratamiento en íntima relación con actividades ad hoc, sacrificando la velocidad de avance a la calidad del aprendizaje al implementar un estado de permanente reflexión conceptual verificada. Esta propuesta se deriva de la idea expresada por muchos autores (Ausubel, 2002; Ramsden, 2000) de que los conocimientos previos son fundamentales para la adquisición de significados, pues, en tal caso, cualquier ausencia de eslabón conceptual hace fracasar el resto de la cadena. Así, se dice explícitamente (Ramsden, 2000):

“If there are gaps in your understanding of basics concepts, then it is obviously much more likely that you attempt to understand new material that assumes knowledge of those concepts will be frustrated”

Finalmente, todas estas cuestiones e inquietudes solamente han encontrado acomodo en el Plan Formativos diseñado, desarrollado y evaluado en esta tesis. Sin un programa que dé estructura a las distintas actividades con propósitos más o menos explícitos todo el curso sería una apariencia de proceso de enseñanza y aprendizaje.

Todo ello, sea dicho sin olvidar que cuando el programa ha tenido éxito, todavía deja al alumno sólo ante sus decisiones. Decisiones que cada vez más tienen influencia en cuestiones trascendentales para la sociedad como es el medioambiente o las relaciones económicas decentes, tan deterioradas en los convulsos tiempos actuales.

1.5   Final

La experiencia de esta tesis ha sido extraordinariamente fructífera para el doctorando, que, en términos de competencias básicas, ha mejorado su percepción del proceso investigador y, en términos de los conocimientos específicos, ha adquirido capacidades que le permitirán una iterativa mejora de su programación anual. La programación debe ser compleja en su fundamento, pero sencilla en su expresión. Un programa que cubra todos los aspectos relevantes, pero que sea fácil de auditar y fácil de implementar cada curso y fácil de comprender por los alumnos.

La programación formativa es la mejor forma de explorar y explotar la acumulación de conocimiento aportado por la investigación reciente específica y didáctica para el atender la propuesta de la reforma de las enseñanzas de 2007. Y ello, aún sin contar con todos los recursos que la crisis económica está volatilizando delante de nuestros ojos.
Las universidades deben hacernos comprender a los docentes que debemos  convertir la programación formativa, en el sentido utilizado en esta tesis, en una segunda naturaleza para evitar que, como  el escéptico profesor Walter Vale, cada año pongamos metafóricamente los dígitos del curso nuevo sobre el programa del curso anterior.

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