Aprender

En mi docencia siempre tuve claro el comprender y el discurso. De hecho en mis apuntes electrónicos aún figuran los programas que los incluyen. Sin embargo, la motivación era enunciada, pero dejada al cargo del aprendiz, cuando los seres humanos somos pura afección desde que nacemos y cada dia desde que abrimos el ojo por la mañana.

En este artículo planteo dos cuestiones: primero el carácter fundamental de la estructura afectiva en la relación de los estudiantes con su mundo, con peso especial para la fijación de metas sentidas por cada alumno antes que la abstracta de conseguir el título. Y, segundo, la posibilidad de que la relación entre conocimiento formal (teoría) y conocimiento instrumental (prácticas) deba ser revisada con una propuesta que supondría poner el acento en el adiestramiento en una primera fase para poner el acento en la teoría cuando el estudiante ya tiene una experiencia directa suficiente con los procedimientos prácticos. Con esta propuesta se invierte la relación tradicionalmente basada en una exposición teórica ejemplificada por ejemplos prácticos.

El filósofo alemán Martin Heidegger dejó dicho:

«Las dos formas constitutivas y cooriginarias del ser… son para nosotros la disposición afectiva y el comprender… (que) están cooriginarimente determinados por el discurso»

Siendo así, se explican algunas caras en el aula, especialmente los lunes. Los más potentes descubrimientos de las ciencias se han conseguido por individuos atravesados por la pasión del conocimiento no por su obligación. Cómo conseguir que jóvenes en edad de retozar con el deporte y la socialización se interesen por lo abstracto es una tarea de la psicología en la que no estoy seguro que esté en este momento de éxito de la instrumentación del comportamiento del cerebro. El neurólogo Antonio Damasio dice que los sentimientos son la experiencia sentida y el origen del yo. El yo se constituye a partir de sentir el cuerpo como bienestar o malestar. Cómo evitar entonces que los afectos formen una atmósfera permanente dentro de la cual ocurre todo lo demás si es constitutivo. Cualquiera ha experimentado el sufrimiento ante un cuerpo de conocimiento no familiar y la felicidad de su comprensión, del dominio sobre un algo que se le presentaba como extraño y que ahora interpreta con facilidad. Para mantener al estudiante en el esfuerzo cognitivo tiene que estar premiado afectivamente y no por una abstracta meta que quizá no alcance, sino por una satisfacción que le acompañe durante el esfuerzo, del mismo modo que un deportista persiste en los ejercicios de gimnasio o de entrenamiento alejado de las evoluciones propias de su deporte,  porque su entorno lo está invitando a perseverar con gratificaciones constantes en forma de promesas, signos o su incorporación al equipo titular. Es ejemplar la perseverancia de un ciclista durante el invierno para estar en una cristalina (por frágil) forma en verano. Para trasladar esta capacidad motivadora al estudio habría que usar el juego como estructura conformante del estudio. Pero lo que más gratifica y mantiene a un estudiante en el esfuerzo hasta que domina la disciplina es la visualización de una meta. Si el estudiante está proyectado emocionalmente hacia un lugar en el que espera habitar competentemente y ser reconocido por los demás por esa competencia, estará dotado del combustible emocional que le permitirá, tanto alcanzar las metas parciales del goce por el aprender como la meta final de su proyecto de vida. Quizá sea poco divertido recordarle a un joven que nace para morir. No sé si es adecuado. Que lo digan los expertos, pero si se le puede recordar que el abandono de sus posibilidades es el abandono de sí mismo. Que nadie excepto él va a pagar tan caro el dejarse disolver en entretenimiento exclusivamente. Pero nada será más efectivo que le sea dicho por alguien a quien esté ligado emocionalmente. Una responsabilidad, la de encontrar una meta que, por cierto, comparten con los adultos que hemos creado un universo (no quiero llamarlo mercado) de disipación diseñado para jóvenes que actúa como una nube opaca que no les deja ver sus verdaderas posibilidades.

El comprender es la incorporación a la estructura cognitiva propia, aquella con la que estamos familiarizados, de nuevas redes conceptuales. Cuando esta incorporación se produce, estamos en condiciones de interpretar los nuevos conceptos o, lo que es lo mismo, a los objetos físicos o mentales que señalan. Esta interpretación supone desvelar sus posibilidades y, por tanto, en el plano práctico, su uso razonable, lo que también es un factor de motivación, pues no aspiramos sólo a saber, sino a saber para. Además comprendemos inmersos en la salsa afectiva. Así cuando comprendemos una fórmula podemos ver por nosotros mismos cuál puede ser su utilidad para el dimensionado o comprobación de un determinado artefacto. El comprender exige el conocimiento de los procesos subyacentes y el uso de una metodología. No puede ser dejado a la espontánea experiencia del alumno. El joven debería ser formado en contenidos y metodologías del aprendizaje proporcionadas al nivel de formación en el que esté. Una de las quejas más acerbas de mis alumnos de Metodología del Aprendizaje en la Universidad Politécnica de Cartagena era referida a por qué no se les había enseñado esto desde pequeños.

El discurso por su parte está en la cumbre del proceso de aprendizaje, porque el que sabe explicar ordenadamente un tema y es capaz de responder a las cuestiones que se le planteen comprende el punto de vista que adopta el interpelante. Así lo puede conducir, si no es el adecuado, a su propio punto de vista argumentalmente. El discurso se justifica porque no aprendemos para nosotros mismos en exclusiva, sino para los demás. Necesitamos el aprecio y reconocimiento de los demás. Cuando usando el lenguaje no dirigimos a los demás estamos completando nuestro ciclo existencial. Si nuestro discurso es claro y convincente somos premiados por el reconocimiento general de nuestro círculo más o menos amplio. Hoy en día las redes sociales permiten que todo el mundo tenga la gratificación de un círculo cuando su opinión, más o menos trivial, es leída por otros. Obviamente, en el ámbito universitario no se trata de opiniones banales, sino de aportaciones al ejercicio de una profesión o al conocimiento en el ámbito de la investigación. Todo el mundo debe ejercitarse en el discurso, la explicación, la puesta en común de una estructura interpretativa del conocimiento que posee. De esta forma la autoridad no deviene en autoritarismo. Heidegger considera que el discurso es la estructura preconceptual del comprender. Es decir, de lo que no es familiar y comprendemos de forma natural. Pero la formación de alto nivel consiste, precisamente, en hacer natural para nosotros los que la experiencia cotidiana no nos proporciona. Es una forma de naturalidad a otro nivel. Esa es, justamente, la condición de experto.

En la realidad universitaria el experimento del llamado proceso de Bolonia ha sido un intento de que la teoría sea acompañada de la práctica en proporciones distintas de las utilizadas en los estadios anteriores de las estructuras de la enseñanza. Este cambio, que aún está en su fase de comprensión por lo docentes, supone que la práctica no es un ejemplo de lo que la teoría ha mostrado en el aula, sino la acción esencial del fenómeno de comprensión. Pero, ¿cómo se articula esto en la práctica docente? En mi opinión, hay que considerar en primer lugar que en la formación del cerebro, tanto como especie como individuo, el neo cortex es posterior a las partes límbicas que controlan las emociones y al cerebelo que controla los instintos y la acción. Incluso geográficamente está más alejada de los sistemas motores que interactúan con el medio. En su formación como ser humano el niño tiende primero a atender sus capacidades motores que las cognitivas. No digamos ya el pensamiento formal, que por constitución o error en la formación en algunos adultos no se desarrolla nunca. Si esto es así, no tiene sentido colocar al aprendiz medio ante el concepto en una pizarra, esperar que «comprenda» y después ponerle ejemplos prácticos. Al contrario, hay que adiestrarlo en el ejercicio competente de las prácticas a las que ese conocimiento está destinado como si fuera un operario. Debe tenerse en cuenta que la calidad de estudiante medio consigue progresar en muchos casos a base justamente de mecanizar el conocimiento cuando su profesor cree estar consiguiendo despertar en ellos el pensamiento formal y abstracto. Lo que se pone de manifiesto en su interés por conocer exámenes anteriores y en las dificultades para una correcta interpretación de enunciados o cuestiones no mecanicas.

En toda tecnología moderna o en todo ejercicio profesional existe una práctica accesible hasta el punto que se dan casos de suplantación fraudulenta por parte de avispados que se hacen pasar por expertos al dominar los aspectos superficiales de tal ejercicio. Pues bien, se trataría de formar a los aprendices en una primera fase en la condición de «impostores». Una vez que dominan la acción y la han automatizado, ya sea el cálculo de estructuras o el ejercicio de la psicología, vendría la fase de conceptualización, de formalización de esa práctica adquirida para su comprensión y, por tanto, para su lanzamiento hacia todas sus posibilidades actuales o futuras. De este modo, el impostor se convierte en un auténtico profesional o científico. Obviamente el grado y proporción en que esta propuesta se aplica depende de la disciplina que se trate. La ventaja de esta propuesta es que cuando se esté reclamando del alumno medio el despliegue de sus capacidades de pensamiento formal su cabeza y sus músculos estarán llenos de ejemplos vividos y sentidos facilitando su adquisición. Este planteamiento tiene la ventaja que aquel aprendiz que no pueda captar los aspectos más sutiles de los conceptos implicados siempre será capaz de aportar profesionalmente su competencia. En fin, la fórmula sería «Al concepto por la acción«. Una fórmula que no es igual de necesaria con determinado tipo de alumnos cuyo estilo de aprendizaje reflexivo no necesite de esta inversión del procedimiento.

Esta propuesta podría parecer estar desligada del planteamiento marco de nuestro filósofo, pero es sólo aparente. En efecto, ese primer contacto con la acción práctica antes de comprender tiene explicación en la estructura fundamental del ser humano que, antes que nada, es un ser en el mundo tal y como se da. Por tanto, dado que en la universidad e, incluso, en el colegio, el estudiante se encuentra con un mundo nuevo distinto del familiar o del genérico conocido en el bachiller, es necesario que, primero, conozca ese mundo fenoménicamente antes de hacerlo conceptualmente. Obviamente, no se evita, ni se pretende, que aún en fragmentos el propio alumno vaya formando conceptos incipientes abstraídos de la práctica. Lo que será una ventaja para su confrontación con los que el profesor le despliegue en el momento adecuado. Esta es una propuesta compatible con el reconocimiento de la alta calidad de muchos de nuestros profesionales formados en nuestro sistema educativo, pero ¿cuánto es debido a la disposición y la inteligencia que ellos aportaron y cuánto a los métodos empleados? Hay que pensar que el objetivo del proceso no es sólo hacer posible que la disposición natural de unos pocos se llene de contenido, sino que un alto porcentaje de los aspirantes alcancen los niveles que aumente la eficiencia del sistema en tiempos donde, con razón o sin ella, los dispensadores de recursos declaran su carencia.

Volvemos a Heidegger para decir con él que el sentido de la existencia es el cuidado de nuestro entorno percibido como nuestro mundo. No parece mal destino para nuestros esfuerzos de conocer, comprender y actuar nada menos que el cuidar y curar. Esta es precisamente la labor de cualquier profesional, la de encontrar sentido a la vida personal cuidando el entorno de personas y mundo físico que constituye el conjunto de sus intereses. Un cuidado que le hace merecer la consideración de los demás que es la meta no confesada de todo individuo.